מספר פריט : 4427

רוזר, סקינר, בירס וג'נינגס (2012). אימון מיינדפולנס והכשרת מורים: תחום מחקרי חדש

מספר פריט : 4427

מאמר זה בוחן את ההיגיון ואת התרגול של מיינדפולנס כשהוא מיושם בתוכניות העשרה למורים. הכותבים סוקרים בקצרה מספר תוכניות כאלו וממקמים אותן בהקשר של פיתוח "הרגלים תודעתיים" שמועילים להבטים רבים של הוראה ולמידה.

הניסיון לשפר את התפקוד המקצועי של מורים הוא סבוך, בהתחשב בכך שהוא מעוגן "בהתחייבויות אישיות ומוסדיות משמעותיות (בחלקן לא מודעות) למסורות של פרקטיקה" (עמ' 167). אלו מתבטאות ב"התנגדות לשינוי" (קיגן ולהי, 2009). תוכניות לפיתוח מקצועי של מורים מתמקדות בשלושה תחומים עיקריים: 1. חומר לימוד. 2. ידע פדגוגי. 3. ידע התפתחותי (היכרות עם מוכנותם של תלמידים ללמידה). תחום רביעי נוסף הוצע והוא מתייחס ל"עמדות מקצועיות" (דוטינג, 2009, המועצה הלאומית לאקרדיטציה בהכשרת מורים, 2006). מאמר זה ממקם עצמו בתחום אחרון זה. רוזר ועמיתיו מעדיפים לכנות זאת "הרגלי תודעה" המוגדרים, "כעמדות המכוננות התנהגות אינטליגנטית בשעת התמודדות עם בעיות, שהפתרונות להן אינם זמינים באופן מידי" (קוסטה וקליניק, 2011, עמ' 1). הרגלים אלו כוללים יכולת לאיסוף נתונים דרך חמשת החושים, יכולת להיות מודע ולבצע רפלקציה על החוויה באופן לא שיפוטי, יכולת להיות גמיש בפתרון בעיות, לווסת רגשות ולהיות עמיד כנגד אתגרים, כמו גם להתייחס לאחרים מתוך אמפתיה וחמלה (ג'נינגס וגרינברג, 2009, המועצה הלאומת לאקרדיטציה בהכשרת מורים, 2006) (עמ' 167). מאוחר יותר רוזר ועמיתיו מוסיפים גם את הרשימה הבאה כמתארת "הרגלי תודעה" – סובלנות למצבי אי-ודאות, מיקוד תשומת לב, וגמישות קוגניטיבית (עמ' 170).

המאמר מציג בקצרה מספר תוכניות הכשרה למורים שמבקשות לפתח הרגלי תודעה דרך אימון במיינדפולנס. הצורך בפיתוח הרגלי תודעה אלו מעוגן בטענה שמקצועות בעלי אופי חברתי מקפלים בתוכם רמות גבוהות של אי-ודאות, רגש ותשומת לב לאחרים. לפיכך הם "דורשים הרגלי תודעה הכרוכים בגמישות מנטאלית, ויסות רגשי, ויכולת ניהול מערכות יחסים (הלסינג, 2007, שוץ וזמבילס, 2009, זפף, 2002)" (עמ' 168), כמו גם יכולת לפתור קונפליקטים, עמידות רגשית, יכולת לסלוח, יכולת החלפת תשומת לב פריפריאלית בתשומת לב ממוקדת, לווסת רגשות נוכח מצבים מטרידים ועוד.

רוזר ועמיתיו מביאים נתונים אמפיריים שמראים כי מקצוע ההוראה הוא עתיר מתחים ואלו באים לידי ביטוי ברמות שחיקה גבוהות. לפיכך, "אם מורים אינם מפתחים את הרגלי התודעה המאפשרים להם להתמודד באופן מיטבי עם דרישות המקצוע, הם עלולים להיקלע למצבים של פגיעה ברווחתם האישית ובתפקודם המקצועי. השלכות שליליות אלו הן בעלות השלכות חינוכיות ברמת הכלכלה וברמת התלמיד. מתחים שאינם מטופלים לא רק משפיעים לרעה על רווחת המורה, אלא גם מעוררים צורך בטיפול מנטאלי ובמשאבים אנושיים הכרוכים בתחלואת מורים, העדרויות ונטישה של המקצוע" (עמ' 169). כפי שהרגריבס (2000 עמ' 812) טוען, "הוראה, למידה והנהגה אינן פרקטיקות רגשיות בלבד, אך הן תמיד בעלות אופי רגשי באופן שיכול להיטיב או להרע".

רוזר ועימיתיו מציינים 6 תוכניות מבוססות מיינדפולנס המונהגות כיום: CARE, SMART, Inner Resilience, Mindfulness, Courage and Reflection for Educators, Mindful schools, Passageworks soul of education course for teachers.

הם מזהים 3 מיומנויות מנטאליות ועמדות המגולמות בהגדרתו של ג'ון קבט זין את התרגול של מיינדפולנס: 1. ריכוז תשומת הלב בכאן ועכשיו. 2. תפיסת ההווה באופן רגוע, תקף ובהיר. 3. תפיסת החוויה כפי שהיא ללא שיפוט. מיינדפולנס הוא מרכיב בכל אחת מן התוכניות שצוינו למעלה. בחלק מן התוכניות נעשה שימוש גם בתרגול אהבה-נדיבה אשר מבקש לטפח רגש חיובי כלפי האדם עצמו וכלפי הסובבים אותו. בנוסף לכך תוכניות אלו מלמדות ויסות של רגשות ומתח. הכותבים מתארים כמה דוגמאות מפעילויות שחלק מן התוכניות הללו כוללות, מלבד תרגול פורמאלי של מיינדפולנס, כמו : שבוע של ניהול יומן המתעד "טריגרים רגשיים", ודרכי התמודדות עם הכיתה, דיון באופנים בהם ניתן להפגין חמלה כלפי תלמידים מאתגרים, ומעקב אחר ההשפעות של אקטים מסוג זה ועוד.

רוזר ועמיתיו מציעים מודל שמתאר את ההשלכות של אימון במיינדפולנס על מורים ותלמידים

המודל מתאר מהלך  בו פיתוח הרגלי תודעה יוביל לשיפור ברווחתם של מורים, שמחה וסיפוק בעבודה, ירידה בהעדרויות מורים, וירידה במתח ובשחיקה. כל אלו אמורים להשפיע על האקלים בכיתה, ועל שיפור יחסי מורה-תלמיד. מתוך כך תחושת השייכות של התלמידים לכיתה תעלה, תוביל להשתתפות משמעותית יותר בשעור, לפחות הפרעות ולשיפור בלמידה. המודל מציע שתי לולאות משוב שייצרו  תהודה של שיפור (עמ' 170) ובהם הישגי תלמידים יתמכו בשיפור יחסי מורה-תלמיד ורווחת המורים וסיפוקם מהעבודה יעלו.

המודל שהוצע מזמן שאלות מחקר רבות ושונות: האם אכן מיינדפולנס מטפח הרגלי תודעה? האם אכן הרגלים אלו משפיעים על הישגי מורים ותלמידים? אילו מתודולוגיות נדרשות על מנת לבחון  את השאלות הללו? רוזר ועמיתיו מתייחסים לשאלות, ומעלים מספר רעיונות לגבי סוג הנתונים שיידרשו על מנת לענות על שאלות אלו. הם מציעים גם מספר הצעות לאופן בו ניתן לקדם את המחקר של תחום זה שעדיין חסר לו ביסוס אמפירי לטענתם.

Roeser, R. W., Skinner, E., Beers, J. and Jennings, P. A. (2012). Mindfulness training and teachers’ professional development: An emerging area of research and practice. Child Development 6(2), 167-173.

This paper explores the rational and practice of mindfulness training when incorporated within teacher development programs. The authors shortly review some current programs and locate their contribution within the domain of fostering “habits of mind” that are conducive to improved teaching and learning.

The attempt to improve teachers’ professional practice is a difficult endeavor, given its grounding in “powerful and often unconscious personal and institutional commitments to traditional practices” (p. 167) yielding something of an immunitiy to change (Kegan & Lahey, 2009). Teacher education professional development focuses on three domains: 1) subject matter, 2) pedagogical knowledge, 3) developmental knowledge (familiarity with childrens readiness to learn subject matter). A fourth orientation referred to as “professional dispositions” (Doting, 2009; National Council for the Accreditation of tEacher Education, 2006) has been proposed as well. This is the domain to which this paper contributes. Roeser et al prefer rendering it as “habits of mind” defined as, “those dispositions toward behaving intelligently when confronted with problems, the answers to which are not immediately known” (Costa & Kallinick, 2011, p. 1). Such habits include tendencies to gather data through all of the senses, to be aware of and reflect on experience in a nonjudgmental manner, to be flexible when problem solving, to regulate emotion and be resilient after setbacks, and to attend to others with empathy and compassion (e.g., Jennings & Greenberg, 2009; National Council for the Accreditation of Teacher Education, 2006).” (p. 167). Later, they add the following list as additional habits of mind, tolerance for uncertainty, attentional focus, cognitive flexibility, and emotion regulation (p. 170).

The paper describes teacher development programs that aim to develop these habits of mind based on mindfulness practice. The need to cultivate such habits of mind is grounded in the fact that occupations of a social nature involve high levels of uncertainty, emotion, and attention to others. They, “thus require habits of mind associated with mental flexibility, emotion regulation, and relationship management skills (Helsing, 2007; Schutz & Zembylas, 2009; Zapf, 2002)” (p. 168), as well as conflict resolution skills, resilience, forgiveness, ability to switch between peripheral attention and focused attention, ability to self regulate emotions in the face of distressful situations and other. Roeser et al, bring empirical data that shows that the teaching profession is fraught with stress reflected in a very high proportion of burnout, “if teachers do not develop the habits of mind to manage relevant resources and demands effectively, it can lead to problems that undermine teacher well-being and instructional practice. Such negative outcomes have consequences in education, both economic and student related. Unmanaged stress not only undermines teacher well-being, it also engenders health care and human resource costs associated with teacher illness, absenteeism, and leaving the profession.” (p. 169) as Hargreaves (2000) notes, “teaching, learning and leading may not be solely emotional practices, but they are always irretrievably emotional in character, in a good way or a bad way, by design or default” (p. 812).

Roeser et al list 6 current mindfulness-based teacher development programs:

1.      CARE – (cultivating awareness and resilience in education)

2.      SMART – (stress management and relaxation techniques)

3.      Inner Resilience

4.      Mindfulness, Courage and Reflection for Educators.

5.      Mindful schools.

6.      Passageworks Soul of Education Course for teachers.

Roeser et al identify three interrelated mental skills and dispositions in Jon kabat-Zinn’s rendition of mindfulness: a) concentration of attention here and now, b) perceiving the present calmly, veridically, and clearly, and c) experiencing the moment as it is without bias. Mindfulness is a component in all the above programs. In some there is also a loving-kindness practice geared towards cultivating positive emotions towards oneself and others. In addition these programs teach the regulation of emotion and stress. Some examples of activities that some of these programs include aside from formal mindfulness practice are: a 1 week diary documenting “emotional triggers”, and ways of coping in the classroom, discussing ways in which to extend compassion to challenging students and observing the effects of these acts, and other.

Roeser et al propose a model that captures the effects of the mindfulness training programs and their overall effect on teachers and students.

The model proposes that the cultivation of habits of mind should lead to improvement in teachers’ well-being, greater occupational engagement and satisfaction, lower rates of absenteeism, occupational burnout, and reduced stress. These should all work to improve classroom climate, and meaningful student-teacher relationships. These in turn will enhance students’ sense of belonging to the classroom, and enhance participation and engagement in learning. In such atmosphere, students will be less disruptive and learn more. This model suggests two feedback loops that create “self-amplifying ‘virtuous’ cycles” (p. 170) in which students’ outcomes will support improved teacher-student relationships, and teachers’ well-being and satisfaction.

The model proposed lends itself to various research questions: do indeed mindfulness training programs foster such habits of mind? Do they then affect teacher outcomes, student outcomes etc.? What methodologies are required for the assessment of the former questions? Roeser et al turn to address these methodological issues suggesting the kind of data that is required for covering diverse aspects of such research and other. They make a number of recommendations as to the advancement of this promising field that to date does not have sufficient empirical evidence.

Costa, A. L., & Kallinick, B. (2011). Describing 16 habits of mind. Retrieved January 1, 2011, from http://www.instituteforhabitsofmind.com

Dottin, E. S. (2009). Professional judgment and dispositions in teacher education. Teaching and Teacher Education, 25, 83–88.

Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: Teachers’ perceptions of their interactions with students. Teaching and Teacher Education, 16, 811–826.

Helsing, D. (2007). Regarding uncertainty in teachers and teaching. Teaching and Teacher Education, 23, 1317–1333.

Kegan, R., & Lahey, L. L. (2009). Immunity to change: How to overcome it and unlock potential in yourself and your organization. Boston: Harvard Business School Publishing.

National Council for the Accreditation of Teacher Education. (2006). Professional standards for the accreditation of schools, colleges, and departments of education. Retrieved October 4, 2006, from http://

www.ncate.org/public/unitStandardsRubrics.asp?ch=4

Schutz, P. A., & Zembylas, M., (Eds. 2009). Advances in teacher emotion research: The impact on teachers’ lives. New York: Springer.

נכתב ע"י: רוזר, סקינר, בירס וג'נינגס.
Page Reader Press Enter to Read Page Content Out Loud Press Enter to Pause or Restart Reading Page Content Out Loud Press Enter to Stop Reading Page Content Out Loud Screen Reader Support