מספר פריט : 4423

רוזר ופק (2009) חינוך למודעות: עצמי, מוטיבציה, ולמידה מווסתת-עצמי בתרגול קונטמפלטיבי

מספר פריט : 4423

מאמר זה כתוב היטב ומספק הגיון ריגורוזי לחינוך קונטמפלטיבי שצומח מתוך דיון מעמיק בפסיכולוגיית העצמי. המטרות של מאמר זה הן, "א) לבחון יחסים מושגיים בין עצמי/זהות, מוטיבציה, ולימוד מווסת-רגשית ו ב) להציג את החינוך הקונטמפלטיבי כדרך פוטנציאלית לטפח אופני מוטיביציה מודעים ורצוניים, ולמידה מווסתת-עצמי בבית הספר ומעבר לו" (עמ' 119). הכותבים מספקים סקירה של ה"שכבות הבסיסיות של העצמי" (BLOS) ומתמקדים ב'עצמי' שמוגדר כמודעות. הם טוענים ש'עצמי' זה סובל מחוסר המשגה ואיננו מטופל מבחינת חינוך על אף שהוא מהווה בסיס מובהק ליכולת האנושית לחיים מבוססי-רצון וללמידה. שכבה זו היא בעיני הכותבים מה שמאפשר חופש בגישה לתנאי המציאות ולא חופש מתנאי המציאות החיצוניים כמו אצל פרנקל (1962). היא גם לא סתגלנית לסביבה התרבותית כמו אצל מסלאו (1968) אלא חותרת לטרנסצנדנציה מן הסביבה. למרות העובדה ש'עצמי' זה נותר חמקמק ניתן לתארו באופנים שהם משמעותיים לחינוך. הכותבים מציעים "חינוך קונטמפלטיבי…כסדרה של תרגולים שעשויים לטפח אופני מודעות בקרב תלמידים, כאלו שמסייעים למוטיבציה מודעת ולויסות של למידה, וגם חותרים לחופש ולטרנסצנדנציה בחיים באופן כללי. באופן זה, אנו רואים בחינוך קונטמפלטיבי דרך אחת מיני אחרות למימוש יעדי החינוך בחברות חופשיות ודמוקרטיות. בנוסף,לחברות של אנשים צעירים לאופני חשיבה והרגשה מעוגני תרבות (כלומר, חינוך אזרחי), ובנוסף לתמיכה בקניית ידע ואופני ידיעה (כלומר, חינוך מבוסס חומר-לימוד), אנו מאמינים כי חינוך ציבורי בחברות אלו צריך לטפח מודעות ואופנים רצוניים של תשומת לב, חשיבה, תחושה, תפיסה, התנהגות ואינטראקציה" (שם). חינוך קונטמפלטיבי מאגד "סדרה של פדגוגיות ותרגולים אשר פותחו במקורן במסורות הקונטמפלטיביות הגדולות של העולם, ומטרתן צמיחה אישית ושינוי חברתי דרך טיפוח מודעות ורצון בהקשר אתי-בניאישי" (עמ' 120-119).

מודל ה BLOS עוקב אחרי ג'יימס (1890) בהבחנה בין אני לעצמי. האני-עצמי ששמור בזכרון ארוך הטווח משחק תפקיד מרכזי "2במוטיבציות האוטומטיות ובויסות של התנהגות מונחת-מטרות" (עמ' 120). הוא נותן הערכות-משוב אוטומטיות ומהירות ביחס לתועלת ולנזק וכך מחולל תגובות רלבנטיות וישירות. העצמי-עצמי הוא הסובייקט החווה באופן מודע. הוא לעתים מומשג כ"סוכן של הבחירה". הוא מעורב באופני מוטיבציה מודעים ובויסות עצמי. רצון מוגדר "כיכולת של היחידים להוצאה מודעת לפועל של תוכניות ומטרות בתחום זרם התודעה, וכיכולת להשהות את המודעות על אובייקטים ספציפיים בתוך זרם התודעה לטובת הוצאת מטרות מן הכוח אל הפועל" (עמ' 120). במודל ה BLOS של המוטיבציה (אנרגיה) וויסות (כיוון) של התנהגויות מונחות-מטרה מהוות שני תפקודים של העצמי המופיעים "כתהליכים אוטומטיים או רצוניים המיוחסים לעצמי-עצמי ולאני-עצמי בהתאמה (רוזר ופק, 2006)" (עמ' 120).

רוזר ופק סוקרים את הדרכים בהן מספר פסיכולוגיים חינוכיים חקרו את מושג המוטיבציה. סקירה זו מובאת על רקע מה שהם מכנים, משבר הזהות בתחום חקר המוטיבציה, לאור תפיסות "עצמי" רבות ושונות הנוכחות בתחום. כאן הם מציעים להתייחס ל'עצמי' "כמושג כללי המתייחס לחלקים המחוללים שמאפיינים אפסקטים שונים של מערכת העצמי, כמו העונג המיוחס למטרת למידה, או הרגש שמיוחס לסכימת-עצמי מסויימת" (עמ' 121). עבורם ההבחנה אני/עצמי מאפשרת הבחנה בין אופני מוטיבציה רצוניים ואוטומטיים. הם פונים להגדרת למידה מווסתת-עצמי שנידונה בדרך כלל במונחים של "השתתפות פעילה של תלמידים בתהליכי הלמידה של עצמם דרך ניהול משאבים ניהוליים, רגשיים, קוגניטיביים, קשביים וסביבתיים, בשירות השגת מטרות למידה רצויות" (פינטריץ', 2000, צימרמן, 2000)" (עמ' 121). קיימת מחלוקת באשר לאופן בו ניתן לבצע אופרציונליזציה של המושג. הכותבים מציגים את המחלוקת, ומציעים פתרון שעולה מתוך ראיית ויסות-עצמי בהקשר הרחב של מערכת עצמי של אני/עצמי ובתוך הקשר חברתי. "יש הבדל מהותי בין ויסות-עצמי-עצמי (שהוא רצוני) לבין ויסות-אני-עצמי (שהוא אוטומטי)" (עמ' 122). באמצעות מודל זה הם טוענים שנוכל להבחין בין אופני מוטיבציית ויסות-עצמי אוטומטיים לעומת רצוניים, ואלו ישפיעו על הבנתנו את המושג של למידה מווסתת-עצמי.

רוזר ופק מתמקדים כעת במודל ה BLOS. מהו העצמי? – "אין כרגע וגם לא הייתה באופן היסטורי, שום הגדרה קונצנזואלית של עצמי או של זהות במדעי החברה (ברובקר וקופר, 2000, קוט ולוין, 2002, פק 2004, רוזר, פק ואחרים 2006 ושלדון 2004)" (עמ' 122). אך יש לפחות רעיון אחד שהחזיק כבר יותר ממאה שנים, ביחס לתפיסת שני אספקטים של העצמי כ א) "מיוצג באופן חברתי-תרבותי, פסיכולוגי דרך נרטיב-עצמי, מערכת אמונות, מטרות שבאופן אוטומטי מווסתות התנהגות ומחוללות מוטיבציה, וב) אספקט חמקמק שמחולל מוטיבציות רצוניות ויכולת מודעת לווסת התנהגות" (עמ' 122). ג'יימס הוא זה שסיפק את ההבחנה הזאת (מרקוס, 1990). הכותבים לפיכך מתארים את התיאוריה שלו שמהווה דוגמה ל"מטאפורת האדם המחולק" (גיילן, 2003). ג'יימס טען, "המרכיבים של העצמי ניתנים לחלוקה לשתי קבוצות המכוננות את ה(א) עצמי החומרי, (ב) העצמי החברתי, (ג) העצמי הרוחני, ו (ד) האגו הטהור" (1890, עמ' 292(. שלושת הראשונים מהווים את ה'אני', עם העצמי החומרי שמתואר בעיקר במונחים של הגוף הפיזי והעצמים המשוייכים לו, העצמי החברתי המתואר במונחים של הכרה מאנשים אחרים, והעצמי הרוחני "כהיות הסובייקטיבי הפנימי שלנו, היכולות הפסיכיות או העמדות הנתפסות באופן מוחשי, ולא עקרון העל של אחדות אישיותית או אגו טהור" (1890, עמ' 296). אספקטים אלו של האני-עצמי הם ייצוגיים (כלומר, תוכן), העצמי-עצמי (אגו טהור) הוא הסובייקט (כלומר, תהליך) של החוויה. כיום ניתן לזהות את אותם אני-עצמיים של ג'יימס כמילים נרדפות לגוף, לעצמי הייצוגי (הרטר, 2006) והעצמי הנרטיבי שנשמר בזכרון ארוך-הטווח (דאמאסיו, 1999). הכותבים טוענים שהתכנים של האני-עצמי (לדוגמה, מחשבות, תחושות, עצמי-נרטיבי, סכימות אפקטיביות-תנועתיות, מאפייני מזג) ניתנים להפעלה בהתבסס על רגישותם לאובייקטים בסביבה, "בדומה לאלו שהיו בזמן המפגש המקורי בו התהווה הייצוג. למשל, זכרונות עבר מביצועים בבית הספר מופעלים באופן אוטומטי בהערכת סיטואציות בהתבסס על הדמיון לאירועי עבר, וזכרונות מופעלים אלו (כדפוסים של מטרות, אמונות בכוחו של היחיד, ותהליכי עוררות רגשית) מחוללים ומכוונים אינדיבידואלים לפעולה באופנים מסויימים עם אינטנסיביות מסויימת (פורד, 1992, מאהר ובראסקמפ, 1986)" (עמ' 123). מכאן האני-עצמי מחולל מוטיבציות אוטומטיות מחשבתיות, תחושתיות, והתנהגותיות "בכך שהוא זמין ומופעל ביחס לנזקים ותועלות רלבנטיים לעצמי בעולם הטבעי והחברתי (דווק ואחרים 2003, לזארוס, 1991)…האני-עצמי מאפשר יצירת משמעות אוטומטית, מהירה, יעילה ולא-מודעת יחסית ביחס לצרכים מרכזיים והעדפות אנושיות…"(עמ' 124). מודל ה BLOS מתייחס לייצוגים פנומנולוגיים כ"מופעלים" בכל זמן נתון. הם עשויים לתווך התנהגות "גם כשהם לחלוטין מחוץ למודעות" (עמ' 124). תחושת הזהות (כעקבית עם ג'יימס) מופיעה דרך, "מערכת היחסים הסובייקטיביים בין מודעות-עצמי לבין ייצוגים-תוכניים מופעלים (אני)" (עמ' 124). הכותבים מציעים כי מודל BLOS לוקח בחשבון עוררות קוגניטיבית וגם רגשית – פרספקטיבה מוזנחת מדי במקרים רבים – ומאפשרת להסביר הבדלים אינדיבידואלים בלמידה בית-ספרית. הוא מציע הבחנה בין מוטיבציה לבין ויסות ומאפשר את הבנתם במונחים של הבחנה בין מרכיבים מחוללים (מספקי דחף/אנרגיה) לבין מרכיבים מנהיגים/מכוונים ביחס לאני-עצמי.

ביחס לעצמי-עצמי, רוזר ופק טוענים שאנו נמצאים באותו מקום בו ג'יימס הותיר אותנו לפני 100 שנים. אנו יכולים רק לקבוע שהחוויה שלו קיימת אך המדע לא סיפק לנו תשובות לגבי מהותו, וספקולציות מטפיזיות נותרות ספקולוציות. יחד עם זאת התפקוד של אני-עצמי נחקר על ידי המדע. דמאסיו (1999) התייחס לתודעת-ליבה כדי לתאר את המודעות הערה כתנאי לחוויה מודעת. הוא טען "שמודעות היא תופעה ביולוגית פשוטה וקבועה לאורך החיים. היא בלתי תלויה בזכרון לטווח ארוך, הגיון ושפה, והיא מופיעה רק כפולס של זכרון לטווח קצר המאיר את רגע ההווה (כאן ועכשיו). במונחים אלו, מודעות היא בסיס החיים המנטאליים המודעים והיא שיוצרת אותם (ר' טארט, 1975)" (עמ' 125). אופן שני של מודעות ערה ופעילה, יוחס לפעולה רצונית או ויסות עצמי-עצמי. הוא מערב "הנעה והחזקה רצונית של המודעות (ר' ליברמן, גונט, גילברט וטרופ, 2002, פוזנר ורוטברט, 2000, שיפרין ושניידר, 1977)" עמ' 125). רוזר ופק מקבלים את האפשרות הזאת ודבקים באפשרות של פונקציונליות של עצמי-עצמי במקום לנסות להגדירו באופן מהותני. גישה פונקציונלית זו, "מאפשרת מגוון של אפשרויות למוטיבציה רצונית וויסות-עצמי המתוארות דרך תת-התחומים בפסיכולוגיה תחת המסווה של "שליטה ניהולית" (פישר ודיילי, 2007)." פונקציות ניהוליות (executive functions) הוגדרו "כמכניזמים כלליים מכווני-יעדים שמשנים את התפקוד של תת-תהליכים קוגניטיביים ובכך מווסתים את הדינמיקה של קוגניציה אנושית" (מייקה, פרידמן, אמרסון, וויצקי והאורטר, 2000 עמ' 50)." אלו כוללים בחירה והנעה מנטאלית, עדכון וניטור של מידע והבנה, עיכוב ושליטה בנטיות התנהגותיות ותגובתיות רגשיות מושגיות דומיננטיות, שליטה באוריינטציה במרחב, סינתיזה סובייקטיבית של חוויה, ועוד. הממשק בין העצמי-עצמי והאני-עצמי הפנומנולוגי הוא המקום בו הכותבים מוצאים את הפוטנציאל לויסות רצוני של נטיות אוטומטיות. "למשל, הנעת המודעות באופן מודע מתכנים שהופעלו שאינם עקיבים עם מטרות (כמו מחשבות על לצאת לבלות במקום ללמוד לבחינה), ולעבר תכנים שהם עקיבים עם מטרות (כמו מחשבות והרגשות לגבי הצלחה בבחינה), ואז הנעה של המודעות לעבר החזקת המיקוד של הערות על תכנים רלבנטיים למטרה (כמו, התכנים שיש ללמדם לבחינה) פועלים לעכב תגובה דומיננטית (כמו יציאה עם חברים) ומפעילים (מחדש) את התגובה הלא-דומיננטית (כלומר, לימוד לבחינה, מטקאלף ומישל, 1999). יכולת זאת להפעיל ולכבות את תכני האני-עצמי דרך הנעה ושליטה של מוקד המודעות היא הבסיס לתכנון, רפלקציה, למוטיבציה הרצונית ולויסות התנהגותי (קייס, 1991)" (עמ' 126).

רוזר 6ופק טוענים שמודל ה BLOS מאפשר לנו לשנות את הבנת מערכת העצמי מרצף בין מוטיבציה לרצון לרצף בין אוטומטיות לרצון. כפי שטארט (1975) ניתח "קיים רצף חווייתי שבקצה האחד שלו תשומת לב/מודעות והתוכן הספציפי של המודעות מתמזגים, ובקצה השני שלו מודעות למודעות מתקיימת בנוסף לתוכן הספציפי של המודעות. ביניהם יש מיזוגים שונים…החלק הנמוך ברצף של מודעות-עצמית, היטמעות מוחלטת באופן יחסי, הוא ככל הנראה המקום בו אנו מצויים רוב חיינו, על אף שאנו אוהבים לייחס לעצמנו מודעות עצמית גבוהה (עמ' 15)". רוזר ופק מתארים את הקצוות הללו שטארט מגדיר. בצד אחד נמצאת תשומת לב אוטומטית ומוטיבציה, שבהן ייצוגים-עצמיים מופעלים באופן אוטומטי מתחת לרמת המודעות. "אופן תפקוד אוטומטי זה, שבו המודעות היא פסיבית ובאופן עקרוני מתמזגת עם זרם התודעה התופעתי, הוא נפוץ ויעיל ביותר מנקודת המבט של עיבוד מידע (אפסטיין, 1990). התכנים הספציפיים וההנאה מייצוגים מופעלים כאלו היא מפתח להבנת הטבע המסתגל והבלתי-ניתן לסיגול שלהם בסיטואציות ספציפיות בכיתה" (עמ' 126). בצד השני של הרצף יש "מודעות ערה ופעילה, ובמקרים נדירים, מודעות-על שמתוארת כהיות מודע להיות מודע (ר' לוץ, דן, ודייוידסון, 2007)…קצה הרצף הזה יכול להיות מאופיין במונחים של מודעות פעילה שהיא באופן יחסי חופשית מזרם הייצוגים הפנומנולוגיים של התופעות אך מקיימת יחס כלשהו אליו הכולל גם אמונות שלי לגבי עצמי. מודעות כזאת היא שימושית באופן ספציפי לרפלקציה על אני-עצמי, קונטמפלציה על עניינים אינטלקטואליים, היות נוכח בסיטואציות חברתיות, או כל משימה שבה תשומת לב מודעת משפיעה באופן מהותי על האיכות של התוצאה" (עמ' 126). הכותבים מציעים כי "יכולתם של אינדיבידואלים להפריד בין מודעות לבין תכנים מופעלים בזרם התודעה היא פתח לאופני תשומת לב מכוונים, למוטיבציות רצוניות ולויסות של התנהגות. בנוסף לכך, יכולת זו מאפשרת פוטנציאל לפתח יחס חומל לעצמנו (אני עם עצמי) ולאחרים (אני-עצמי עם האחר)." (עמ' 126).

בחלק הבא של המאמר הכותבים מציגים את החינוך הקונטמפלטיבי אשר פונה אל עבר כיוון זה: "חינוך קונטמפלטיבי עוסק בטיפוח "האדם השלם" והוא אופן של חינוך הומניסטי שהתפתח בתחילתו במסורות הקונטמפלטיביות הרוחניות ובמיוחד בהודו (ת'ורמן, 2006)". הוא כולל "אוסף של תרגולים פדגוגיים שמכוונים לטיפוח פוטנציאל למודעות קשובה ופעולה רצונית בהקשר אתי-בינאישי שבו ערכים של צמיחה אישית, למידה, חיים מוסריים, ודאגה לאחרים, מטופחים אף הם. חינוך קונטמפלטיבי המוגדר כך, משלים מגמות בחינוך הציבור כמו חינוך מוסרי וחינוך האופי, תוכניות העשרה לנוער, ותוכניות למידה חברתית רגשית ששואפות לטפח זהויות מוסריות ואזרחיות כמו גם התפתחות חברתית-רגשית (דיימון, 2002, אקלס וגוטמן, 2002, גרינברג ואחרים, 2003). הוא נשען על המגמות הללו ומחזק אותן על ידי כך שהוא מביא פרקטיקות ספציפיות לפיתוח אופני למידה ואופני חיים מכוונים וקשובים" (עמ' 127). דוגמאות לפדגוגיות כאלו מצויות בהיות בטבע, אומנות, לימוד דיסציפלינות פיזיות המשלבות סדרות של תנועות כמו יוגה וטאי-צ'י, דמיון מודרך, הגיגה בשאלות קיומיות ותרגול מדיטציה. "האלמנט המשותף לפעילויות מגוונות אלו, כזה שמבחין אותן כ'חינוך קונטמפלטיבי', הוא נוכחות של תרגול מוגדר (כזה שבו מוטלת הגבלה על הרגלים פסיכו-פיזיים), שבו מתקיימת הסטה של מוקד המודעות אל עבר אובייקטים ספציפיים והחזקתו לאורך זמן (כמו במיקוד חד-נקודתי), או הסטה של מוקד המודעות אל עבר הזרימה התופעתית מרגע לרגע המיוצגת בתכנים (כמו במיינדפולנס) כתרגול מרכזי (גולמן, 1988, הארט 2004, הולנד, 2004, קפלן, 2001, לנטיארי, 2001, רוקפלר, 2006, וול, 2005)" (עמ' 127). רוזר ופק טוענים כי הכנסת תרגולים קונטמפלטיביים לתוכנית הלימודים תואמת מטרות חינוך של המאה ה 21 באופנים מגוונים הקשורים בויסות-עצמי, חינוך האופי, מעורבות-חברתית ועוד.

המכניזמים שעומדים בבסיס התרומה של חינוך קונטמפלטיבי ללמידה מווסתת-עצמי מוצגים כ"1) עיכוב מודע של נטיות תגובתיות דומיננטיות לא רצויות (והפעלה של נטיות רצויות בלתי-דומיננטיות), 2) ניטור מודע ועדכון מידע בזמן ניסיון להשיג מטרה ובזמן למידה, ו 3) רפלקציה מודעת על תכנים קיימים והבנייתם וקידודם באופן מחודש" (עמ' 128).

החוקרים מחלקים את התרומה של פרקטיקות קונטפלטיביות לחינוך, למספר קטיגוריות:

א.     שליטה ניהולית – קיימת טענה כי תרגולים כמו יוגה ומדיטציה מחזקים את היכולת לשלוט בתהליכים ניהוליים, ובמיוחד בפונקציות של ויסות עצמי-עצמי של הסטה והחזקה של מוקד המודעות. הכותבים מציינים השלכות שונות של אלמנט זה על למידה, כולל, הפחתת מתחים ורגשות שליליים, עיבוד מידע משופר, שיפור בניטור-עצמי של הבנה, ועוד.

ב.      זהות –  רוזר, ברי ואחרים (2006) הראו שהקושי שבתרגול קונטמפלטיבי מגדיל את אמונתו של אדם באפשרות לפתח את יכולותיו האינטלקטואליות. תרגול קונטמפלטיבי מפתח עמידות ויכולת להתמודד עם קשיים.

ג.      חמלה-עצמית: הכותבים מייחסים את פיתוח הקשיבות המודעת למושג חמלה-עצמית שתיאר נף (2003)  הכולל: "א) היות מודע ופתוח לסבל-עצמי, תכונה המתבטאת במוכנות להתבונן בחוויות, מחשבות ותחושות לא נעימות בלי להזדהות עימן ולהתקבע עליהן. ב) פיתוח גישה בלתי-שיפוטית ומבינה אל עבר האדם עצמו בזמנים של כאב וקושי, במקום גישה ביקורתית. ג) מסגור קשייו של אדם לאור תחושת שותפות גורל אנושית של אתגר וסבל המחליפה תפיסה הממסגרת אותם בתובנה של נפרדות מאחרים" (עמ' 129). האספקט הראשון משוייך כאן לתפקודי עצמי-עצמי (של מיינדפולנס). שני האספקטים האחרים תלויים באני-עצמי (ידע ייצוגי) שהם רלבנטיים למוטיבציה ולמידה מווסתת-עצמי. שפירו, קארלסון, אסטין ופרידמן (2006) כינו את אספקט העצמי-עצמי כ"רהפרספציה" (תפיסה מחדש). הם טענו שאלמנט זה ממחיש את היכולת להתנגד להזדהות עם חוויית הייצוגים הפנומנולוגיים שמתרחשת מרגע לרגע במודעות, ולהיות עדים להם מתוך בהירות ואובייקטיביות. יכולת זו עשויה להפחית ראקטיביות רגשית, לתמוך בגמישות רבה יותר בתגובה (שמתגברת על תגובות הרגליות אוטומטיות), ולסייע בפיתוח הקשר מנטאלי רגוע יותר שממנו ניתן לחשוב, לדבר ולהתנהג. תכונה זו מקושרת עם חוסר-שיפוטיות.

ד.      אמפתיה וחמלה – אחד מן המכניזמים העומדים בבסיס הטענה שתרגול מפתח אמפתיה וחמלה הוא שאמפתיה מובילה לתגובה חומלת במצבים שבהם אדם מצליח להתגבר על נטיות טבעיות להגיב במצוקה ובפחד – נטיות אלו גורמות בדרך כלל לנטיה להימנעות (אייזנברג ואחרים, 2004).

ה.      יחסי מורה-תלמיד – השפעת החינוך הקונטמפלטיבי על ויסות-עצמי עשויה להשפיע גם על יחסי מורה ותלמיד גם כן. ההשלכות של תרגולים קונטמפלטיביים על מתחים הקשורים בהוראה מוזכרים, והכותבים מצביעים גם על הכדאיות שבבחינת ההשלכות החברתיות של בית ספר שלם המעורב בתרגולים קונטמפלטיביים.

החלק האחרון במאמר סוקר ראיות ממחקרים שבחנו את הטענות הללו באופן אמפירי. קיים צורך ברור בשיפור שיטות המחקר בתחום אך הכותבים מצביעים על כך שיש די ראיות לכך שהתרגול אפשרי בתוך בית הספר. בשלב זה הם מוסיפים, "עדיין לא ניתן לקבוע עד כמה תרגולים קונטמפלטיביים מקדמים את הפונקציות של ויסות עצמי-עצמי ואת התפתחות האני-עצמי בקרב ילדים ומבוגרים" (עמ' 131). כדי לקדם את המחקר והתרגול של חינוך קונטמפלטיבי הכותבים מביאים את ההמלצות הבאות:

א.     יש צורך ברציונל שיסביר כיצד תרגולים פדגוגיים קונטמפלטיביים יכולים לתמוך בחינוך הציבורי (במיוחד בעידן שבו מודגשות בחינות, חובות דיווח בית ספריות ועוד). בעוד שכדאי בהחלט לשנות את אופני הדיווח הללו, עצם קיום אג'נדה כזו שמכניסה את המערכת ללחץ, עשויה להיות באופן פרדוקסאלי סיבה מספיק טובה להכניס תרגולים מפחיתי מתחים לבתי ספר.

ב.     קיים צורך בפיתוח פרקטיקות פדגוגיות קונטמפלטיביות שהן 1) מותאמות-גיל ויכולות להיות מיושמות בהקשרים חילוניים. 2) ומאפשרות מחקר מדעי.

ג.      שכלול שיטות המחקר המדעיות שיכולות לקשר בין פרקטיקות כאלו למטרות חינוכיות.

ד.     פיתוח מודולות אשר יסייעו למורים להבין כיצד להשתמש בפרקטיקות קונטמפלטיביות עם ילדים.

הטענה האחרונה היא קריטית. המשך הכשרת מורים בפרקטיקות כאלו ידרוש שהמורים יתרגלו אותן בעצמם בחייהם האישיים ויבחנו את יתרונותיהן. בהמשך לכך ניתן יהיה לעסוק באופן בו מורים ילמדו את תלמידיהם לתרגל.

הכותבים מסכמים: חינוך קונטמפלטיבי הוא "חינוך למודעות" אתית-בינאישית שהוא "בעל פוטנציאל לשנות לטובה את חייהם של אנשים צעירים" (עמ' 132). יחד עם זאת, "נדרשים פיתוח יצירתי של תוכניות לימודים ומחקר מדעי כדי להעריך את תוקפה של טענה זו" (עמ' 132).

Roeser, W. R., Peck, S. (2009). An education in awareness: Self, motivation, and self-regulated learning in contemplative perspective. Educational Psychologist, 44 (2), 119-136.

This is a very well written rigorous account that offers a rationale for contemplative education that stems from an in-depth discussion of self-psychology. The aims of this paper are a) to, “explore conceptual relations between self/identity, motivation ,and self-regulated learning and (b) introduce contemplative education as a potential way of cultivating students’ conscious and volitional forms of motivation and self-regulated learning in school and beyond” (p. 119). The authors provide an overview of the “Basic Levels of Self (BLoS)” focusing on the I that is defined as awareness. They propose the latter to be “an undertheorized and undereducated

dimension of self that is the apparent basis of the human capacity for volitional living and learning.” (ibid.). This level is to the writers the enabler of freedom in attitude towards conditions rather than freedom from external conditions as in Frankl (1962). It is also not simply adaptative to cultural environment as in Maslow (1968) but rather transcendentive to such environment. Despite the fact that this I remains elusive it can nevertheless be rendered meaningful to education. They propose “contemplative education…as a set of practices that may foster particular forms of awareness in students, forms conducive to the conscious motivation and regulation of learning, and also to freedom

and transcendence in life more generally. In this way, we see contemplative education as one means among others for realizing the aims of education in free and democratic societies. In addition to socializing young people in culturally sanctioned ways of thinking and feeling (i.e., civic education) and scaffolding their development of knowledge and disciplined ways of knowing (i.e., subject-matter education), we believe that public education in such societies should explicitly cultivate awareness and related volitional modes of attending, thinking, feeling, perceiving, acting, and interacting.” (ibid.). Contemplative education comprises of “a set of pedagogical practices, originally developed in the great contemplative traditions of the world, that have as their aim personal growth and social transformation, through the cultivation of conscious awareness and volition in an ethical-relational context.” (pp. 119-120).

The BLoS model follows James (1890) in the distinction between I and Me. The Me-self contained in long-term memory, plays a fundamental role “in the automatic motivation and regulation of goal-directed behaviour” (p. 120). It gives automatic and quick evalutaitve feedback regarding benefits and harms and engerizes direct relevant responses. The I is the consciously experiencing subject. It is sometimes described as the “vehicle of choice”. It is involved in conscious and volitional forms of motivation and self-regulation. Volition is defined as, “individuals’ capacity for the willful and conscious activation of particular plans and goals within the stream of consciousness, and for willfully and consciously focusing and sustaining awareness on particular objects within the stream of consciousness for purposes of bringing goals to fruition in action.” (p. 120). In the BLoS model motivation (energy) and regulation (direction) of goal-directed behaviour are two functions of self that manifest, “as automatic or volitional processes associated with the Me-self and I -self, respectively

(Roeser, Peck, et al., 2006).” (p. 120).

Roeser and Peck review the ways in which some educational pyschologists have been studying the concept of motivation. This review is brought in light of what they refer to as an identity crisis in the study of motivation, given a host of approaches to the concept of “self”. Here they propose treating it as, “a general term referring to the energizing properties that characterize various aspects of the self-system, such as the valence attached to a learning goal or the emotional tone attached to a particular self-schema.” (p. 121). To them the Me/I distinction allows for distinctions between automatic and volitional forms of motivation. They turn to define self-regulated learning that is often discussed, “in terms of students’ active participation in their own learning through the management of behavioral, emotional, cognitive, attentional, and environmental resources in the service of achieving desirable learning goals (Pintrich, 2000; Zimmerman, 2000).” (p. 121). There is controversy as to how to operationalize this term. The authors present this controversy and propose that a solution may be found once self-regulation is viewed within a broader self-system of I/Me in social context. “There is a fundamental difference between I -self-regulation (which is volitional) and Me-self-regulation (which is automatic)” (p. 122). Through this model they propose that we can distinguish between automatic and volitional forms of self-regulation which will reflect of the question self-regulated learning.

Roeser & Peck now turn to discuss BLoS model. What is the self? “there is not now, nor has there been historically, a consensual definition of self or identity in the social sciences (see Brubaker & Cooper, 2000; Cot´e & Levine, 2002; S. C. Peck, 2004; Roeser, Peck, et al., 2006; Sheldon, 2004)” (p. 122) but there is at least one idea that endured for more than a century concerning a conception of at least two basic aspects of self as: a) “socioculturally constituted and psychologically represented as self-narratives, role scripts, belief systems, goals, and plans that automatically motivate and regulate behaviour” and as b) a more elusive aspect that affords, “capacities for the willful and conscious motivation and regulation of behaviour” (p. 122). James provided this most enduring distinction (Markus, 1990). The authors thus turn to describe this theory. James’s is an example of the “divided person metaphor” (Galen, 2003). He proposed, “the constituents of the Self may be divided into two classes, those which make up respectively— (a) The material Self; (b) The social Self; (c) The spiritual

Self; and (d) The pure Ego” (1890, p. 292). The first three represent the Me, with the material self described mainly in terms of the physical body and material possessions, the social self, in terms of recognition form other people, and the spiritual self as our, “inner or subjective being, [our] psychic faculties or dispositions, taken concretely; not the bare principle of personal Unity, or ‘pure’ Ego” (1890, p. 296). These aspects of Me-self are thus representational (i.e., content), the I-self (pure “Ego) is the subject (i.e., process) of experience. Contemporarily James’s Me-selves can be identified as synonymous with the body, the representational self (Harter, 2006), and the narrative self contained in long term memory (Damasio, 1999). The authors claim that the contents of the Me-selves (e.g., thoughts, feelings, self-narrative, affective-motor schemas, temperamental characteristics) can be activated based on their sensitivity to environmental objects, “similar to those initially involved with the original construction of the representation. For instance, memories of past school performances are activated automatically in assessment situations based on their similarity to those encountered in the past, and these activated memories (as patterns of goals, personal agency beliefs, and emotional arousal processes) energize and direct individuals to act in a particular way, with a particular intensity (Ford, 1992; Maehr & Braskamp, 1986)” (p. 123). This leads to the Me-self’s automatic motivationalizing and regulating thinking, feeling, and behaving, “by being available and activated in response to self-relevant benefits and harms in the social and natural worlds (Dweck et al., 2003; Lazarus, 1991)”. The Me-self enables, “relatively automatic, nonconscious, rapid, and efficient meaning making with respect to central human needs, priorities…” (p. 124). The BLoS model treats phenomenological representations as “activated” at any given time. They can mediate behaviour “while being completely outside the focus of awareness" (p. 124). The sense of identity (consistent with James) is brought about by, “the subjective relationship between I awareness and activated representational contents (Me).” (p. 124). The authors propose that the BLoS model takes into account both cognitive and emotional arousal – a perspective too often neglected in the field – and allows them to account for individual differences in school learning. It offers a distinction between motivation and regulation and allows their understanding in terms of the distinction between the energetic and directive components as applying to the Me-self.

As for the I-self, Roeser and Peck propose that we are at the same spot in which James left us a 100 years ago. We can only assert its experience but science has not provided an answer as to its substance, and metaphysical speculation remains what speculative. At the the same time the functional nature of I has been probed by science. Damasio (1999) refered to core consciousness to describe the alert mode of awareness as a condition of conscious experience. He claimed that, “awareness is a simple biological phenomena that is stable across the life span; independent of long-term memory, reasoning, and language; and manifest only as a kind of short term memory pulse forever illuminating the present moment (here and now). In these terms, awareness is and forms the ground of conscious mental life (cf. Tart, 1975)” (p. 125). A second mode of alert active awareness, was associated with volitional action or I-self-regulation. It involves “wilful shifting and sustaining of awareness (cf. Lieberman, Gaunt, Gilbert, & Trope, 2002; Posner & Rothbart, 2000; Shiffrin & Schneider, 1977).” (p. 125). Roeser and Peck adopt this possibility as they stick with the functionality of I-self rather than the attempts of its substantive definition. This functional approach, “affords a variety of possibilities for volitional motivation and self-regulation described in the various subdisciplines of psychology under the guise of “executive control” (Fischer & Daley, 2007).” Executive functions have been defined as, “general-purpose control mechanisms that modulate the operation of various cognitive subprocesses and thereby regulate the dynamics of human cognition” (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, & Howerter, 2000, p. 50).” These include mental shifting and selection, updating and monitoring of information and comprehension, inhibition and control of dominant emotional, conceptual, and behavioural response tendencies, control of spatial orienting, subjective synthesis of experience, and other. The interface betweeh the I-self and the phenomenological Me is where the authors find potential for volitional regulation of automatic tendencies. “For example, consciously shifting the focus of awareness away from phenomenologically activated content that is inconsistent with goal progress (e.g., thoughts of going out with friends while studying for an exam) and toward content that is consistent with goal progress (e.g., thoughts and feelings of doingwell on the exam), and then consciously shifting awareness toward, and sustaining the focus of awareness on, goal-relevant content (e.g., one’s notes) serves to inhibit a dominant response (i.e., going out with friends) and (re)activate the nondominant response (i.e., studying for the exam; e.g., Metcalfe & Mischel, 1999). This capacity for selectively activating and deactivating Me-self content through the willful shifting and sustaining of the focus of awareness is the basis for planning, reflection, and the volitional motivation and regulation of behavior (Case, 1991).” (p. 126).

Roeser and Peck suggest that the BLoS model allows us to shift the understanding of the self-system from a motivation-volition continuum to an automaticity-volition continuum. As Tart (1975) analysed: "there is an experiential continuum at one end of which attention/awareness and the particular content of awareness are essentially merged and at the other end of which awareness of being aware exists in addition to the particular content of the awareness. In between are mixtures…The lower end of the self-awareness continuum, relatively total absorption, is probably where we spend most of our lives, even though we like to credit ourselves with high self-awareness (p. 15)". Roeser & Peck describe the poles of the spectrum that Tart suggests. On one side lays the automatic attention and motivation in which self-representations are acvtivated automatically below the threshold of awareness. “This automatic mode of functioning, in which awareness is passive and essentially fused with the phenomenal stream of consciousness, is most common and efficient from an information processing point of view (Epstein, 1990). The specific content and valence of such activated representations is key to understanding their adaptive or nonadaptive nature in particular settings such as the classroom.” (p. 126). On the other end of the spectrum there is an, “active, alert awareness and, in rare cases, a meta-awareness described as being aware of being aware (see

Lutz, Dunne, & Davidson, 2007)… This end of the continuum can be characterized in terms of an active awareness that is relatively free from, and stands in some relation to, the flow of phenomenologically represented objects, including beliefs about oneself. This kind of awareness is particularly useful for reflecting on (Me-) self, contemplation of intellectual matters, being present in social interactions, or for any task where conscious attention really matters to the quality of the outcome.” (p. 126). The authors propose that, “individuals’ capacity to separate their awareness from activated contents in the stream of consciousness affords possibilities for effortful forms of attention and the volitional motivation and regulation of behavior. Further, this capacity also affords the potential for developing compassionate forms of relating to ourselves (I with Me) and others (I/Me with Thou).” (p. 126).

In the next section, the authors elaborate contemplative education that targets this latter orientation: "Contemplative education is concerned with the development of the “whole person” and is a form of humanistic education that first originated in the world’s great contemplative spiritual traditions, especially in India (Thurman, 2006)” it includes, “a set of pedagogical practices designed to cultivate the potentials of mindful awareness and volition in an ethical-relational context in which the values of personal growth, learning, moral living, and caring for others are also nurtured. So defined, contemplative education complements several existing public school movements such as moral and character education, youth development programs, and social and emotional learning programs that aim to cultivate young people’s moral and civic identities as well as their social-emotional development (Damon, 2002; Eccles & Gootman, 2002; Greenberg et al., 2003). It relies upon and enriches each of these existing educational movements by providing a specific set of practices for cultivating mindful and intentional forms of living and learning.” (p. 127). Examples of the pedagogies involved include being in nature, doing art, learning physical disciplines involving set sequences of movements such as yoga and tai chi, guided imagery, contemplating existential questions, or practicing meditation. “The element common to such diverse activities that demarcates them as “contemplative education” is the presence of a disciplined practice (one in which constraints are placed on normal mental/physical habits), in which the shifting and sustaining of the focus of awareness on particular objects over time (as in one-pointed awareness) or the shifting and sustaining of the focus of awareness on the moment to moment flow of phenomenologically represented content (as in mindfulness) is the central practice (see Goleman, 1988;Hart, 2004; Holland, 2004; Kaplan, 2001; Lantieri, 2001; Rockefeller, 2006; Wall, 2005).” (p. 127). Roeser and Peck suggest that introducing contemplative practices into the curriculum concord with educational aims of the 21st century in diverse ways concerned with self-regulation, moral character, engagement in service, and other.

The mechanisms underlying the contribution of contemplative education to self-regulated learning are listed as follows: a) conscious inhibition of undesirable but dominant (and activation of desirable but nondominant) response tendencies, (b) the conscious monitoring and updating of information during goal pursuit and learning, and (c) the conscious reflection on existing, and reconstruction and encoding of new, representational content”. (p. 128).

The authors divide the contribution of contemplative practices to education in to a number of categories:

a)     Executive control – Practices such as yoga and meditation are claimed to increase the strength of executive control processes, and most specifically, the I-self-regulatory functions of shifting and sutaning the focus of awareness. The authors note various implications of this to learning including, reduced stress and negative affect, better information processing, better self-monitoring for comprehension and other.

b)     Identity – Roeser, Berry, et al. (2006) showed that the difficult engagement in contemplative practices lends itself to a growing belief in the malleability of one’s intellectual abilities. Contemplative practices are thus claimed to cultivate resilience and coping with setbacks.

c)     Self-compassion: Contemplative practices’ fostering of mindful awareness is also associated here with Neff’s (2003) concept of self-compassion that includes: “(a) being aware of and open to one’s own suffering, as in being willing to observe painful experiences, thoughts, and feelings without identifying with or fixating on them; (b) taking a kind, nonjudgmental, and understanding attitude toward oneself in instances of pain or difficulty rather than being self-critical; and (c) framing one’s difficulties in light of the shared human experience of challenge and suffering rather than as something that isolates us from others.” (p. 129). The first aspect is associated by the authors to the I-self functions (of mindfulness). The other two depend on Me-self (representational knowledge) that are relevant to motivation and self-regulated learning. Shapiro, Carlson, Astin, and Freedman (2006) termed the I-self aspect of self-compassion as “reperceiving”. They claimed it to disclose an ability to disidentify with moment-to-moment phenomenological representations arising in awareness and witness them with clarity and objectivity. This may reduce emotional reactivity, promote greater flexibility of response (that overrides automatic habitual responses), and help create a calmer mental context from which to think, speak and act. This is associated with non-judgmentalism.

d)     Empathy and compassion – One of the mechanisms underlying this is proposed – empathy leads to compassionate response in situations in which one overcomes natural reactions of personal distress and fear that typically engender avoidance tendencies (Eisenberg et al. 2004).

e)     Membership in a community – the silent togetherness engendered through yoga and meditation practice carried in a community is suggested to enhance a sense of connectedness and community.

f)      Teacher-student relationship – contemplative education as it affects self-regulation may affect the teacher-student class relationships as well. The consequences of contemplative practices on teacher-stress are also mentioned, and the authors also point to the need to examine the social implications of whole school engagement in contemplative practices.

The final part of the paper reviews evidence from research in schools and elsewhere that support some of the claims made. There is clearly a need for more rigorosity in research but the authors nevertheless claim that contemplative practices are feasible within schools. At this point they add, “it is premature to say how effective contemplative practices are at promoting I –self regulatory functions and associated Me-self development in children and adolescents.” (p. 131). In order to advance the science and practice of contemplative education the authors recommend the following:

a)      There is a need for a rationale that explains how contemplative pedagogical practices can support and enhance public education (especially within an age of high stakes testing and accountability). While there’s a need to change accountability practices, the existence of such agenda and the stress it engenders, might paradoxcially provide a strong rationale for practices that reduce stress in the curriculum.

b)     There’s a need to develop contemplative pedagogical techniques that are 1) age-appropriate and can be implemented in secular educational settings, and are 2) amenable to scientific study.

c)      Enhancement of scientific study that can associate between these practices and educational aims.

d)     Modules that support teachers in how to use contemplative practices with children.

The latter is crucial. Continuing education of teachers in such techniques will require that they practice them in their personal lives and explore their benefits. Subsequently teachers can be educated in the teaching of these practices to students.

The authors summarize: Contemplative education is an ethical-relational “education in awareness” that “has the potential to transform the lives of young people for the better” (p. 132). At the same time, “creative curriculum development and rigorous scientific research are needed to evaluate the soundness of this conclusion.” (p. 132).

Eccles, J., & Gootman, J. (Eds.). (2002). Community programs to promote youth development. Washington, DC: National Academy Press.

Eisenberg, N., Champion, C., & Ma, Y. (2004). Emotion-related regulation: An emerging construct. Merrill-Palmer Quarterly, 50, 236–259.

Epstein, S. (1990). Cognitive-experiential self-theory. In L. A. Pervin (Ed.), Handbook of personality: Theory and research (pp. 165–192). New York: Guilford.

Fischer, K. W., & Daley, S. G. (2007). Connecting cognitive science and neuroscience to education: Potentials and pitfalls in inferring executive processes. In L. Meltzer (Ed.), Executive functions in education: From theory to practice (pp. 55–72). New York: Guilford.

Ford, M. E. (1992). Motivating humans: Goals, emotions, and personal agency beliefs. Newbury Park, CA: Sage.

Frankl,V. (1962). Man’s search for meaning: An introduction to Logotherapy. Boston: Beacon Press.

Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: The broaden and build theory of positive emotions. American Psychologist, 56, 218–226.

Galen, D. (2003). The concepts of “Self,” “Person,” and “I” in Western psychology and in Buddhism. In B. A.Wallace (Ed.), Buddhism and science: Breaking new ground (pp. 107–142). New York: Columbia University Press.

Goleman, D. (1988). The meditative mind: The varieties of meditative experience. New York: Tarcher.

Graham, S., & Weiner, B. (1996). Theories and principles of motivation. In D. C. Berliner&R. C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp. 63–84). New York: Simon & Schuster Macmillan.

Greenberg,M. T.,Weissberg, R. P., Utne O’Brien,M., Zins, J. E., Fredericks, L., Resnik, H., et al. (2003). Enhancing school-based prevention and youth development through coordinated social, emotional, and academic learning. American Psychologist, 58, 466–474.

Goleman, D. (1988). The meditative mind: The varieties of meditative experience. New York: Tarcher.

Graham, S., & Weiner, B. (1996). Theories and principles of motivation. In D. C. Berliner&R. C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp. 63–84). New York: Simon & Schuster Macmillan.

Greenberg,M. T.,Weissberg, R. P., Utne O’Brien,M., Zins, J. E., Fredericks, L., Resnik, H., et al. (2003). Enhancing school-based prevention and youth development through coordinated social, emotional, and academic learning. American Psychologist, 58, 466–474.

Holland, D. (2004). Integrating mindfulness meditation and somatic awareness into a public educational setting. Journal of Humanistic Psychology, 44, 468–484.

James, W. (1890). The principles of psychology. New York: Holt.

Jha, A. P., Krompinger, J., & Baime, M. J. (2007). Mindfulness training modifies subsystems of attention. Cognitive, Affective and Behavioral Neuroscience, 7, 109–119.

Kaplan, S. (2001). Meditation, restoration and the management of mental fatigue. Environment and Behavior, 33, 480–506.

Lantieri, L. (Ed.). (2001). Schools with spirit: Nurturing the inner lives of children and teachers. Boston: Beacon Press.

Lantieri, L. (Ed.). (2001). Schools with spirit: Nurturing the inner lives of children and teachers. Boston: Beacon Press.

Lutz, A., Dunne, J. D., & Davidson, R. J. (2007). Meditation and the neuroscience of consciousness. In P.D. Zelazo,M.Moscovitch,&E. Thompson (Eds.), Cambridge handbook of consciousness (pp. 499–554). New York: Cambridge University Press.

Markus, H. (1990). On splitting the universe. Psychological Science, 1, 181–185.

Maslow, A. H. (1968). Toward a psychology of being (2nd ed., pp. 179–185). New York: Van Nostrand Reinhold.

Metcalfe, J., & Mischel, W. (1999). A hot/cool system analysis of delay of gratification: Dynamics of willpower. Psychological Review, 106, 3–19.

Mischel, W., & Morf, C. C. (2003). The Self as a psycho-social dynamic processing system: A meta-perspective on a century of the Self in psychology. In M. R. Leary & J. P. Tangney (Eds.), Handbook of self and identity (pp. 15–46). New York: Guilford.

Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J.,Witzki, A. H., & Howerter, A. (2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “frontal lobe” tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology, 41, 49–100.

Neff, K. D. (2003). The development and validation of a scale to measure self-compassion. Self and Identity, 2, 223–250.

Pintrich, P. R. (2000).The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of selfregulation (pp. 451–502). San Diego, CA: Academic.

Posner, M. I., & Rothbart, M. K. (2000). Developing mechanisms of self regulation. Development and Psychopathology, 12, 427–441.

Rockefeller, S. C. (2006). Meditation, social change, and undergraduate education. Teachers College Record, 108, 1775–1786.

Roeser, R. W., Berry, R., Hastak, Y., Shah, M., Rao, M. A., & Bhatewara, S. (2006, April). Exploring the varieties of moral and spiritual education in India: Implications for adolescents’ spiritual development. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco.

Roeser, R. W., Eccles, J. S., & Strobel, K. (1998). Linking the study of schooling and mental health: Selected issues and empirical illustrations at the level of the individual. Educational Psychologist, 33, 153-176.

Roeser, R.W., Peck, S. C., & Nasir, N. S. (2006). Self and identity processes in school motivation, learning, and achievement. In P. A. Alexander, P. R. Pintrich, & P. H. Winne (Eds.), Handbook of educational psychology (2nd ed., pp. 391–424 ). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Shapiro, S. L., Carlson, L. E., Astin, J. A., & Freedman, B. (2006). Mechanisms of mindfulness. Journal of Clinical Psychology, 62, 373–386.

Tart, C. (1975). States of consciousness. New York: Dutton.

Thurman, R. A. F. (2006).Meditation and education: India, Tibet and modern America. Teachers College Record, 108, 1765–1774.

Wall, R. B. (2005). Tai Chi and mindfulness-based stress reduction in a Boston public middle school. Journal of Pediatric Health Care, 19, 230–237.

Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social-cognitive perspective.

In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 13–39). San Diego: Academic Press

נכתב ע"י: רוזר ופק.
Page Reader Press Enter to Read Page Content Out Loud Press Enter to Pause or Restart Reading Page Content Out Loud Press Enter to Stop Reading Page Content Out Loud Screen Reader Support