מספר פריט : 5343

רוג'רס וריידר-רות' (2006) נוכחות בהוראה

מספר פריט : 5343

Rogers, C. R. & Raider-Roth M. B. (2006). Presence in teaching. Learning and Teaching, 12(3), pp. 265-287.

הכותבות מציעות תיאוריה של "נוכחות" כנגד אקלים חינוכי שמפחית הוראה ל"רשימת מכולת של התנהגויות, עמדות, מדידות, וסטנדרטים" (עמ' 265). הן מגדירות נוכחות כ"מצב של דריכות ערה, קבלה, וחיבור ליסודות המנטאליים, רגשיים ופיזיים הן של היחיד והן של הקבוצה בהקשר הסביבתי בו הם מתקיימים, והיכולת להגיב בצעדים מיטביים המעוגנים בשיקול דעת וחמלה" (שם). הכותבות עוסקות בנוכחות מתוך ארבע פרספקטיבות: המשגות של נוכחות, נוכחות כחיבור לעצמי, כחיבור לתלמיד, וכחיבור לחומר הלימוד ולפדגוגיה.

נוכחות מורגשת על ידי הלומד כמצב שבו המורה רואה ומרגיש אותו. תחושה שהוא קיבל בדיוק את מה שנזקק לו באותו רגע. השורשים הלטיניים של המילים "attend" ו"perceive" נותנות את הבסיס להגדרת הנוכחות. Attendere משמעו "להרחיב". Percipere משמעו "לתפוס בשלמותו, לראות עד הסוף". לפיכך טוענות הכותבות: "התמונה של תודעה ערה, מוכנה 'לתפוס בשלמות', יחד עם לב חומל שמתרחב החוצה, מוכן לשרת, מבטאים את מה שאנו מתכוונות אליו בנוכחות" (עמ' 267). הן מציעות תיאורים רבים של נוכחות כמו זה של דיואי למשל (1934, עמ' 18) "רק כשהעבר מפסיק להטריד, וניסיונות לצפות את העתיד אינם מפריעים, נמצא אדם באחדות עם הסביבה ולפיכך חי באופן מלא". הן מביאות גם ציטטות מג'יימס, מקסין גרין, ת'ורו ונל נודינגס שטוענת (2003, עמ' 180): "אני לא צריכה לבסס מערכת יחסים אישית גוזלת זמן ומתמשכת עם כל תלמיד. אני צריכה להיות נוכחת לחלוטין ובאופן בלתי סלקטיבי עבור כל תלמיד, כשהוא פונה אליי. זמן האינטראקציה יכול להיות קצרצר, אבל המפגש הוא טוטאלי". הכותבות מתארות גם את נסיונן הן ומדברות על נוכחות בהוראה כ"מודעות בעלת קצב איטי, עם קבלה רחבה ופתוחה של הלומד. מודעות זו נקייה משיפוט ומלאה בפליאה אודות היכולת של התלמיד ללמוד" (עמ' 271).

הכותבות מציגות נוכחות בהוראה כמעוגנת ב"חיבוריות" ובוחנות את המושג הזה בהקשרים שונים. סורי (1991, עמ' 55) דיבר על חיבוריות כ"להיות עם", "להיות נראה ולהרגיש נראה" על ידי אחר. המושג משלב אמפטיה הדדית. בלנקי ואחרים (1986, עמ' 227) מתארים "הוראה מתחברת" ככניסה "לתוך הפרספקטיבה של כל תלמיד". כניסה זו מובילה לכך שהמורה רואה את העולם כפי שהתלמיד רואה אותו – מצב של אינטרסובייקטיביות. מצב כזה לא יכול להיווצר ללא אמון, והדדיות המבוססת על משוב בין תלמיד למורה שבו שניהם מנטרים זה את תגובותיו של זה.

הכותבות מציינות את הבסיס המהותי של חומר הלימוד בכינון נוכחות. "כמו העלים והענפים של עץ, הפדגוגיה של המורה היא האלמנט הבולט ביותר בנוכחות. היא כוללת אינטראקציות בין מורה לתלמיד, בין תלמידים לבין עצמם, ובין תלמידים לחומר הלימוד" (עמ' 279). הן מביאות דוגמאות רבות לאסטרטגיות של מורים לבסס מחדש נוכחות הוראה ולשלוט בחומר הלימוד כדי שיוכלו להיות נוכחים. ריצ'ארד דוקינס (2000) טען שלדעת את חומר הלימוד משמעו שהמורה מסוגל להבין כיצד הידע הזה נוצר. כלומר לדעת את משפט פיתאגורס, אבל לדעת גם כיצד פיתאגורס הגיע להבנתו. זהו אקט של הבניית הידע באופנים שונים, ומתוך נקודות כניסה שונות המאפשרות את הוראתו. על פי דיואי ידיעת חומר הלימוד משחררת את המורה להיות "חי" (דיואי 1933, עמ' 275). באופן דומה נוכחות אמיתית דורשת שהמורה יהיה דיאגנוסטיקן טוב בהיותו נוכח לתגובות התלמידים ובהכרותו עם הפסיכולוגיה ההתפתחותית שלו.

הכותבות מתארות את הכוחות השונים שעובדים כנגד נוכחות. כוחות אלו כרוכים במה שטלברט ואחרים (1993, עמ' 46) כינו "קונטקסט": "כל מגוון הסביבות והתנאים שנושקים לסביבת העבודה של מורים והוראה – כמו בית ספר, תחום הוראה, מחלקה, מחוז, חינוך גבוה, קשר עם עולם עסקים, רשתות מקצועיות, פוליטיקה, דמוגרפיה קהילתית". קונטקסטים כאלו יכולים לשאוב את המורה הרחק מהנוכחות. הן דנות בעצמי המפוצל שמונחה על ידי דרישות מקצועיות מצד אחד ומן האישיות מצד שני. פיצול זה בין מורה לאדם הופך לכוח מנכר שמונע מן המורה להיות נוכח עבור תלמידיו. הוא מעוגן במודעות עצמית לאי ההתאמה בין הממסד לאישיות.

רוחניות? – המילה איננה נזכרת במאמר, אם כי בסופו הכותבות מתייחסות להוראה כאקט של אהבה ומעגנות זאת בתפיסת הזיקה של בובר. הן טוענות כי איננו צריכים להתבייש לדבר על נוכחות על אף האופי הלא טכני ולא רציונלי שלה. בסופו של דבר הקריאה שלהן לאהבה מעוגנת במוסריות בחברה דמוקטרית, יותר משהיא מעוגנת ברוחניות או בדת, גם אם התיאורים שהן מביאות של נוכחות יותר ממרמזים על תפיסה רוחנית.


The authors offer a theory of "presence" against the backdrop of an educational climate that reduces teaching to "a check list of behaviors, dispositions, measures, and standards" (p. 265). They define "presence" as a "state of alert awareness, receptivity, and connectedness to the mental, emotional, and physical workings of both the individual and the group in the context of their learning enviroments, and the ability to respond with a considered and compassionate best next step." (ibid.). The authors explore presence through four prisms: conceptualizations of presence, presence as connection to self, as connection to students, and as connection to subject matter and pedagogical knowledge.

Presence is noted by the learner as a situation in which he was seen and felt by the teacher. He was given exactly what he needed at that point in time. The Latin roots of "attend" and "perceive" provide the kernel of presence. Attendere is to "stretch toward". Percipere is "to seize wholly, to see all the way through". Thus the authors claim: " The image of an alert mind, ready to ‘seize wholly’, in concert with

a compassionate heart that stretches toward, ready to serve, captures much of what

we mean by presence." (p. 267). They offer various descriptions of presence such as Dewey's (1934, p. 18) "only when the past ceases to trouble and anticipations of the future are not perturbing is a being wholly united with his environment and therefore fully alive." As well as others by James, Maxine Greene and Thoreau and Nel Noddings (2003, p. 180): "I do not need to establish a lasting, time-consuming personal relationship with every student. What I must do is to be totally and non-selectively present to the student—to each student—as he addresses me. The time interval may be brief but the encounter is total." The authors draw on their own experience and describe presence in teaching as "a slow motion awareness and wide open acceptance of the learner that is free of judgment and filled with awe of his capacity to learn" (p. 271).

The authors describe presence in teaching as grounded in "connectedness" and explore this concept through different contexts. Surrey (1991, p. 55) conceived of it as "being with", "being seen and feeling seen" by another. It involves mutual empathy. Belenky et al (1986, p. 227) describe "conntected teaching" as entering "into each student’s perspective". This leads to the teacher's viewing the world as his student does; a state of inter-subjectivity. This cannot be achieved without trust, and the mutuality that is based on a feedback between student and teacher in which both closely monitor the other's responses.

The authors point to the crucial need to be grounded in the subject matter for presence to become possible. "Like the leaves and branches of a tree, a teacher’s pedagogy is the most visible aspect of presence. It includes interactions between the teacher and her students, among students, and between the students and the subject matter" (p. 279). They bring various examples of teachers strategies both to re-establish their teaching presence, and to master the subject matter so that they can indeed be present. They describe Richard Dawkins (2000) disposition as he claimed that to know the subject matter requires that the teacher would be able to enact the way it was conceived to some extent. That is, to know Pythagoras's theorem, but also how he came to such understanding. This is an act of reconstructing the knowledge in different ways and finding various points of entry to its teaching. According to Dewey knowing the subject matter frees the teacher to be "alive" (Dewey, 1933 p. 275)

Similarly true presence requires that the teacher be a good diagnostician as he is present to the children's responses and be knowledgeable of the child's psychological development.

The authors describe the many forces that work against presence in teaching. These lie within Talbert et al's (1993, p. 46) concept of "context": "any of the diverse and multiple environments or conditions that intersect with the work of teachers and teaching—such as the school, subject area, department, district, higher education, business alliance, professional networks, state policies, community demographics." Such contexts may pull the teacher away from attending to the learner. The authors speak of the divided self of the teacher in which the profession requires one to be other than who he is. This split between teacher as person becomes an alienating force that prevents the teacher from being present to students. It is grounded in self-awareness to the discrepancy between the institution's requirements and one's own personality.

"Spirituality"? the word is not mentioned in this paper although at the end of the paper the authors refer to teaching as an act of love turning to Buber's conception of relation. They claim that we should not be embarrassed to talk of presence and not shun away from its non-technichal-rational nature. Eventually however their appeal to love is grounded in a moral vision of a democratic society, more than it appeals to "spirituality" or "religion".

Belenky, M. F., Clinchy, B., Goldberger, N. R. & Tarule, J. M. (1986) Women’s ways of knowing. New York: Basic Books.

Dewey, J. (1933) How we think. Buffalo, NY: Prometheus Books.

Dewey, J. (1934) Art as experience. New York: Perigree Books.

Dewey, J. (1938) Experience and education. New York: Collier Books.

Hawkins, D. (2000) The roots of literacy. Boulder, CO: University of Colorado Press.

Surrey, J. L. (1991) The ‘self-in-relation’: a theory of women’s development, in: J. Jordan, A. Kaplan, J. B. Miller, I. Stiver & J. Surrey (Eds) Women’s growth in connection: writings from the Stone Center. New York: Guilford Press.

Talbert, J., McLaughlin, M. & Rowan, B. (1993) Understanding context effects on secondary school teaching, Teachers College Record, 95(1), 35–68.

נכתב ע"י: רוג'רס ס. ר..
Page Reader Press Enter to Read Page Content Out Loud Press Enter to Pause or Restart Reading Page Content Out Loud Press Enter to Stop Reading Page Content Out Loud Screen Reader Support