מספר פריט : 4374

קרנטון וקרוסטה (2004) פרספקטיבות על אותנטיות בהוראה

מספר פריט : 4374

Cranton, P. and Carusetta, E. (2004). Perspectives on authenticity in teaching, Adult Education Quarterly 55(1), 5-22.

מחקר זה בחן אותנטיות בקרב מרצים באוניברסיטה בשיטת מחקר איכותנית (תיאוריה מעוגנת בשדה). חלק מן ההבטים הקשורים באותנטיות שעלו במחקר זה יכולים להיקשר בעקיפין למושג רוחניות.

הרבה עזרים להוראה בהכשרת מורים מבוססים על ההנחה שמה שיעזור לאחד יעזור גם לאחר. הנחה כזו איננה לוקחת בחשבון את האישיות והייחודיות של מורים. "אותנטיות היא מושג רב-פנים שכולל לפחות ארבעה מרכיבים: כנות, קוהרנטיות בין ערכים לפעולות, יחס לאחר שמעודד אותנטיות, וחיים ביקורתיים" (עמ' 7). קרנטון (2001) טענה שהוראה אותנטית מבוססת על מודעות-עצמית. ברוקפילד (1990), ריי ואנדרסון (2000) ופאלמר (2000) קובעים כי אותנטיות משתקפת בהתאמה שבין התנהגות לעולם, ובידיעה של עצמנו את מוגבלותנו המבוססת על הודאה בכך שאין בידינו את כל התשובות ואיננו חפים מטעות. בהסתמך על בובר (1961) ועל היידיגר (1962) "אותנטיות משלבת ידיעה והבנה של הקולקטיב והאופן בו אנו דומים ושונים ממנו. שארפ (1995:48) טען כי הפרי הראשון של התפתחות כאדם אותנטי היא "הפרדת האינדיבידואל מהעדר הבלתי מופרד והבלתי מודע" (עמ' 8).

הכותבות מתארות במפורט את מערך המחקר והגיונו. בקצרה הן ערכו ראיונות בני שעה-שעה וחצי עם 22 חברי סגל וצפו בשעור אחד (של כל מרצה) כל סמסטר, במהלך 5 סמסטרים. לאחר מכן הן כינסו קבוצות מיקוד וייצרו חמש קטיגוריות של הוראה אותנטית: עצמי, אחר, יחסים, קונטקסט ורפלקציה-עצמית. חמש קטיגוריות אלה מובאות בפירוט ומייצגות את הדרך בה מחקר מעוגן בשדה מתחיל בהיפותזות טנטטיביות שמתארות את האלמנטים השונים הנצפים בשטח. הקטיגוריה של עצמי ייצגה שני כיוונים (קלארק, 1999) – עצמי ליבתי ועצמי מובנה. מורים הגו במה הביא אותם להוראה כמקצוע. עלתה התובנה כי אותנטיות כרוכה בחיים שאינם חצויים ויכולתם 'להיות עצמם' בשעה שהם מלמדים. הקטיגוריה של האחר הייתה  קשורה באופן בו מורים רואים את סגנונות הלמידה והיכולות של תלמידיהם. יחסים – הייתה הקטיגוריה הגדולה ביותר והיא כללה עזרה לתלמידים, טיפול בתלמידים, דיאלוגיות, מודעות ושימוש בסמכות וכוח. הקטגוריה של קונטקסט כללה לוגיסטיקה, והאוירה באוניברסיטה. רפלקציה ביקורתית עלתה באופן חוזר ונשנה כמייצגת את ההתבוננות של מורים על עבודתם. רפלקציה זו לא נותרה אך ורק בתחום הרציונאלי. בסופו של דבר הכותבות העלו את ההשערה שרפלקציה ביקורתית של מורה על עצמו, אחר, יחסים וקונטקסט מעודדים אותנטיות. "כוונתנו ברפלקציה ביקורתית איננה לשיפוטיות אלא לפתיחות, העלאת שאלות ומודעות לאופן בו אנו חושבים על עצמנו ועל ההוראה" (עמ' 21). מודעות עצמית היא קריטית להוראה אותנטית כמו גם הבנה של מורה לאופן בו הוא ניגש לתלמידים. "איננו יכולים להיות אותנטיים בהוראה ולהתעלם מצרכי התלמידים משום שתכלית ההוראה היא – לעזור לאחרים ללמוד" (עמ' 21). הנושא של קונטקסט עולה אצל ג'רוויס (1992) שתיאר את הפרדוקס שבין היות קונפורמיסט בתוך חברה לבין היות אינדיבידואל בתוך חברה. פאלמר (2000) התייחס באופן דומה לאלמנטים המגבילים אותנטיות. אלו "נכפים על ידי אנשים או כוחות פוליטיים שמתעקשים תמיד "להעמיד אותנו מקומנו"" (עמ' 42).


Various teacher development sources rely on the premise that a strategy that works for one may work for another. Such premise does not take into consideration the individual case of a teacher with preference and a certain personality.

"Authenticity is a multifaceted concept that includes at least four parts: being genuine, showing consistency between values and actions, relating to others in such a way as to encourage their authenticity, and living a critical life." (p. 7). As Cranton (2001) suggested authentic teaching is based on self-awareness. Brookfield (1990) Ray & Anderson (2000) Palmer (2000) suggested that authenticity is reflected in congruence between behavior and world, and knowing our limitations as in admitting that we do not have all the answers, and can make mistakes. Following Buber (1961) and Heidegger (1962), "Authenticity involves knowing and understanding the collective and carefully, critically determining how we are different from and the same as that collective. Sharp (1995:48) suggested the first fruit of consciously developing as an authentic person is the “segregation of the individual from the undifferentiated and unconscious herd” "(p. 8).

The authors offer a very detailed analysis of their grounded theory research approach. In short, they conducted a 1-1.5 hour open interview with 22 faculty members and observed one less each semester during 5 semesters. They then conducted focus groups and eventually generated 5 categories concerned with authentic teaching: self, other, relationship, context, and critical reflection. These five are elaborated here reflecting grounded theory research as beginning with tentative hypotheses that integrate the diverse elements of practice.

The category of self reflected two orientation (Clark, 1999) one of a core self, and the other of a more constructed self. Teachers reflected on what brought them to teach and on teaching as a vocation. They raised the notion of authenticity as not having a split life, but rather being themselves when they teach. The category of other concerned the way teachers view their students' learning styles and abilities. Relationship was the largest category including, helping students learn, caring for them, engaging in dialogue, being aware and exercising power.  Context entailed logistics, atmosphere of university and other and their relation to authenticity. Critical Reflection was a recurrent theme indicating teacher's reflection on their practice. This did not remain only within the rational domain however.

Eventually the authors hypothesized that critical reflection of the teacher over self, other, relationality and context foster authenticity. "We do not mean critical reflection to be judgmental but rather, we see it as the open, questioning, mindful consideration of

how we think about ourselves and our teaching." (p. 21). Self-awareness is crucial to authentic teaching as well as the teacher's consideration of how he relates to students. "We cannot be authentic in teaching and ignore or not care about students, for that is what teaching is—helping others to

learn." (p. 21).  The issue of context was addressed by Jarvis (1992) as he described the paradox between becoming a conforming member of society and becoming an individual in society. Palmer (2000) similarly referred to the limitations inhibiting our authenticity. These are “imposed by people or political forces hell-bent on keeping us ‘in our places’” (p. 42)."

Brookfield, S. (1990). The skillful teacher. San Francisco: Jossey-Bass.

Buber, M. (1961). Between man and man. Glasgow, Scotland: Fontana Library.

Clark, M. C. (1999). Challenging the unitary self: Adult education, feminist theory, and nonunitary subjectivity. Canadian Journal for Studies in Adult Education, 13(2), 39-48.

Cranton, P. (2001). Becoming an authentic teacher in higher education. Malabar, FL: Krieger.

Heidegger, M. (1962). Being and time (J. MacQuarrie&E. Robinson,Trans.). San Francisco: Harper.

Jarvis, P. (1992). Paradoxes of learning: On becoming an individual in society. San Francisco: Jossey-Bass.

Palmer, P. (2000). Let your life speak: Listening for the voice of vocation. San Francisco: Jossey-Bass.

Ray, P., & Anderson, S. (2000). The cultural creatives. New York: Three Rivers Press.

Sharp, D. (1995). Who am I really? Personality, soul and individuation. Toronto, Ontario, Canada: InnerCity Books.

נכתב ע"י: קרנטון פ..
Page Reader Press Enter to Read Page Content Out Loud Press Enter to Pause or Restart Reading Page Content Out Loud Press Enter to Stop Reading Page Content Out Loud Screen Reader Support