מספר פריט : 4367

קרבר, קלמפלייטנר, מקקיון, ביין ונוטנבלט (2007) למה אתה מתכוון ב"אותנטי"? סקירה השוואתית של ספרות על המושג של אותנטיות בהוראה

מספר פריט : 4367

Kreber, C., Klampfleitner, M., McCune, V., Bayne S. and Knottenbelt M. (2007). What do you mean by "Authentic"? A comparative review of the literature on conceptions of authenticity in teaching. Adult Education Quarterly 58 (1), 22-43

הכותבים מציעים קריאה שיטתית על הנושא של אותנטיות החל בפילוסופים קונטיננטיליים שהתמקדו ב"אותנטיות", והמשך בהוגים צפון אמריקאיים שעסקו ב"אותנטיות בהוראה". המאמר מתמקד בהוראה באוניברסיטה, אך הרבה מן הנקודות שהוא מעלה נוגעות להוראה באופן כללי. הכותבים מארגנים את הסקירה בהתבסס על תשעה נושאים הקשורים להגדרת האותנטיות, יחסה עם זהות, ויחסה עם הוראה:

  1. זהות, אותנטיות, זהות אותנטית, או רוחניות? – הרבה מן הכותבים בתחום מקשרים בין אותנטיות לזהות באופנים שונים, עד לכדי זהות בין שני המושגים. חלק קושרים זהות עם רוחניות (פאלמר, 1998, טיסדל, 2003). פאלמר למשל לא מדבר על אותנטיות אלא על זהות.
  2. הגדרות של אותנטיות ביחס להוראה – טיסדל (2003, עמ' 32) הגדירה אותנטיות כ"תחושה שאדם פועל מתוך עצמי המוגדר על ידו הוא, בניגוד לעצמי המוגדר על ידי ציפיות האחר". קרנטון (2001, עמ' xiii) רואה אותנטיות כ"ביטוי של עצמי אמיתי בתוך קהילה וחברה". מורה אותנטי ממזג בין עצמי ומורה ומביא את עצמו להוראה ולתוך הסיטואציה עם התלמיד. צ'יקרינג ואחרים (2006) טוענים שאותנטיות פירושה להיות כן ככל האפשר לגבי אמונות, ערכים ודעות קודמות. אך, בכך יש גם ממד שלילי, שהביע הפילסוף ברנארד וויליאמס (2004) כשהעיר על מושג האותנטיות של רוסו. רוסו קישר בין כנות לאותנטיות ולמידות טובות אך וויליאמס טען: "אם קיים עצמי אמיתי, איזו סיבה יש להנחה שהוא תואם תכונות אופי כמו כבוד, התחשבות וחמלה?" (עמ' 182). בגיני (2005) הבחין בין אותנטיות כשואפת לחיים אמיתיים, ואותנטיות שבבחיים מוסריים. התפיסה הזו פותחה על ידי צ'ארלס טיילור (עמ' 28).
  3. התנועה אל עבר אותנטיות מלאה יותר דרך למידה טרנספורמטיבית – הכותבים מזהים אותנטיות בלמידה טרנספורמטיבית כמצויה בשתי מסגרות: 1. תפיסת האינדיבידואציה של יונג (בויד, ומאיירס, 1988) ו 2. התהליכים הקוגניטיביים והרציונליים של רפלקציה ביקורתית על הנחות, ערכים ואמונות שהציע מזירו (1981, 1991, 2000). בשני המקרים להפוך אותנטי יותר פירושו לעבור תהליך של אינדיבידואציה מתוך אוריינטציה רציונלית או פחות רציונלית כמו אצל דירקס (2000) אשר קושר את התהליך ל"רוחניות".
  4. עידוד אותנטיות דרך אכפתיות – על פי פאלמר (1998) מורים שמצאו אינטגריטי, יוצרים קשר בינם לבין הנושא, בינם לבין התלמיד, ובין התלמיד לבין הנושא. הכותבים מתארים אותנטיות אכפתית בהתבסס על המושג ההיידיגריאני "לקפוץ קדימה" והמושג של נודינגס "אכפתיות מבוססת אמפתיה". על פי נודינגס (2003, עמ' 9) "לדאוג לאדם אחר במובן המשמעותי ביותר, פירושו לעזור לו לצמוח ולממש עצמו".
  5. אחריות-עצמית – הכותבים דנים במגולדה (1998, עמ' 152) אשר מדבר על אחריות המורים בפיתוח היכולת של התלמיד להבין את אחריותו האישית בכינון משמעות. מושג זה תואם את ג'רוויס (1992) שטען שמורים אותנטיים מקדמים אותנטיות אצל האחר.
  6. לקיחת אחריות על מרחב אפשרויות אישי – הן ניטשה והן היידיגר הסכימו שאותנטיות כרוכה בהתעמתות עם אמת, פתיחות של אדם למוגבלות של אפשרויותיו, אי הסכמה של עצמי להגדרה-חברתית של מהותו, ואי אחיזה בשגרה נוחה. עבור היידיגר להיות אותנטי איננו צו מוסרי. "אדם יכול להתקיים באופן אותנטי בלי להיות מוסרי, ולפעול באופן מוסרי בלי להתקיים באופן אותנטי" (עמ' 32). היידיגר תיאר אונטולוגיה יותר משהוא ביסס מרשם נורמטיבי. פעולות אותנטיות מבחינה זו הן אפשרות ולא ציווי.
  7. אותנטיות ואכפתיות אצל היידיגר – עבור היידיגר "אכפתיות" לחיי היא הדחף לאותנטיות, ושכחת האכפתיות לעצמי מובילה לאובדן אותנטיות (שוב, אין כאן ציווי מוסרי). בהתבסס על מושג האותנטיות של היידיגר, היומיום, והעדר האותנטיות, הכותבים מציעים שהעדר אותנטיות בהוראה באה לידי ביטוי בדרכים שונות כמו: הוראה על אף שהמורה לא אוהב את מקצועו כמורה, העדר חיבור עם הנושא, רצון בגמול או בקידום קרייריסטי שמופיע במקום רצון לקדם תלמידים.
  8. אותנטיות כביקורת האידיאולוגיה – אדורנו (2003) ביקר את תפיסת האותנטיות של היידיגר משום שהיידיגר לא התחשב במובנות החברתית של הסובייקט. בכך האותנטיות קרסה לאינטרוספקציה בלבד. לפי אדורנו זוהי ראייה מוטעית. אותנטיות יכולה להתפתח אך ורק על בסיס הזיהוי של היותנו נתונים בתוך חברה. זיהוי זה מתרחש מתוך ביקורת חברתית. פרופסור באוניברסיטה למשל יכול לבנות את הפדגוגיה שלו על בסיס רפקלציה על הנורמות במסגרתן הוא פועל (הקונטקסט של האוניברסיטה) והחיפוש של האותנטיות שלו כנגד רקע כזה.
  9. אותנטיות כאידיאל מוסרי – טיילור (1991) טען שזהות אותנטית אפשרית רק כנגד "אופק של משמעות". צ'יקרינג ואחרים (2006, עמ' 9) דיברו באופן דומה על "היכולת שלנו להזדהות עם משהו שהוא גדול מהאינטרס האישי שלנו". אופק המשמעות מבסס אותנטיות בתוך מוסר. גרימט ונוייפלד (1994) יישמו את התיאוריה של טיילור וקישרו אותה לסרג'יוואני (1992) שעסק במנהיגות מוסרית. הם תיארו שלושה מניעים של מורים: מסורתי – מונע על ידי מה שמתוגמל. אלטרנטיבי – מונע על ידי מה שמתגמל. אותנטי – מונע על ידי עשיית הטוב. הם טענו ש"מוטיבציה אותנטית…מצויה במאבק בין לעשות את מה שצריך ונחשב, לא רק עבור הארגון או בשביל עצמך, אלא באופן אולטימטיבי מכוון לטובת האינטרס של הלומדים" (עמ' 5). מבחינה זו הכותבים מעלים שאלות מעניינות ביחס לסיטואציות שבהן מורה נדרש ללמד נושא שאין לו אליו כל חיבור. מחוייבות לאותנטיות בהוראה נטועה באינטרס של הלומדים, משמעה שמורים אותנטיים צריכים להתגבר על עמדות כאלו. הם צריכים למצוא דרכים להביא את חומר לימוד כך שבכל זאת יהיה משמעותי, גם אם הוא אינו משמעותי עבורם.

הכותבים מסכמים את טענותיהם דרך הפניות ביבליוגרפיות רבות. הטענות האופרטיביות שלהם נידונות בקצרה. מחנכים בוגרים צריכים לחקור את האותנטיות שלהם בהתבסס על הבטים שונים של המושג הזה. הם צריכים לבחון כיצד גורמים תלויי הקשר משפיעים על הוראתם ומעצבים את הנחותיהם.


The authors offer a thorough reading on the subject of authenticity spanning from continental philosophers who have focused on "authenticity" to North American writers who have discussed "authenticity in teaching". While the paper addresses university teaching, many of its point are relevant to teaching in any setting. They organize the material based on nine areas related to the definition of authenticity, its relationship to identity and to teaching:

  1. Identity, Authenticity, Authentic Identity, or Spirituality? Various authors link identity and authenticity in diverse ways, to the point of applying them interchangeably. Some link Identity with spirituality (Palmer, 1998, Tisdell, 2003). Palmer for example never speaks of authenticity but rather of identity.
  2. Existing Definitions of Authenticity in Relation to Teaching  – Tisdell (2003, p. 32) defined authenticity as “having a sense that one is operating from a sense of self that is defined by oneself as opposed to being defined by other people’s expectations”. Cranton (2001) sees authenticity as an “expression of one’s genuine Self in the community and society” (p. xiii). An authentic teacher merges self and teacher and brings herself into the teaching or into the relationships with students. Chickering et al. (2006) suggest that authenticity involves being as candid as possible about beliefs, values, and prejudices. However, this can carry a negative value; a view supported by philosopher Bernard Williams (2004) in his commenting on Rousseau’s linking sincerity, authenticity, and virtue: “If there is such a thing as a real self of an individual, what reason is there to think that it must coincide with an underlying character of honour, considerateness and compassion?” (p. 182). Baggini (2005) similarly distinguishes between authenticity as aspiring to live life truthfully, and authenticity as living a moral life. This conception was later taken by Charles Taylor. (p. 28)
  3. Moving Toward Greater Authenticity Through Transformative Learning

The authors identify authenticity within transformative learning as framed within two theories: 1. Carl Jung's notion of individuation (Boyd & Myers, 1988) and 2. Mezirow's (1981, 1991, 2000) cognitive and rational processes of critical reflection on assumptions, values, and beliefs. In both cases becoming more authentic has to do with individuation whether through a rational orientation or a less rational one as in Dirkx (2000) who links this process with "spirituality".

  1. Encouraging Authenticity through Care. According to Palmer (1998) teachers who've found their integrity, foster connections between teacher and subject, teacher and student, and student and subject. The authors describe authentic caring based on Heidegger's concept of "leaping ahead" and Noddings "caring grounded in empathy". According to Noddings (2003): "To care for another person, in the most significant sense, is to help him [sic] grow and actualize himself” (p. 9).
  2. Self-Authorship – The authors discuss Magolda's (1998, p. 152) conception of the teacher's responsibility for cultivating students' self-authorship as "a way of making meaning of one’s experiences from inside oneself”. This aligns with Jarvis (1992) who argued that authentic teachers promote authenticity in others.
  3. Taking responsibility for one's possibilities – Both Nietzsche and Heidegger agreed that authenticity involves confronting truth, opening one to one's limited possibilities, not allowing oneself to be defined by social norms, and resisting the clinging to comfortable routines. For Heidegger however being authentic was not a moral injunction. "One can authentically exist without being moral, and act morally without authentically existing" (p. 32). Heidegger described ontology rather than prescribed a way of being. Authentic acts in this sense form a possibility rather than a prescription.
  4. Authenticity and caring according to Heidegger. For Heidegger "care" for one's life is what drives us to authenticity, and forgetfulness of caring leads to inauthenticity (again no moral injunction in this). Based on Heidegger's concept of authenticity, everydayness, and inauthenticity the authors suggest that inauthentic teaching can be expressed in various ways such as: teaching despite abhorring the role, lack of connection with subject matter, pursuing rewards for teaching to promote one's career rather than help students learn.
  5. Authenticity as critique of ideology – Adorno (2003) critiqued Heidegger's conception of authenticity for the latter did not take into consideration the historically constructed subject and collapsed authenticity to an inward introspective mode. According to Adorno this was a misconception. Authenticity can only be developed based on acknowledgement of social embededness through social critique. A university professor for example can construct his pedagogy through reflection over the norms within which he performs and searching for his authenticity against this background.
  6. Authenticity as moral ideal. Taylor (1991) claimed that an authentic identity can only be arrived at based on a "horizon of significance". Chickering et al. (2006, p. 9) similarly suggested “our capacity to identify with something larger than our own self-interest”. These horizons of significance embed authenticity in morality. Grimmet and Neufeld (1994) applied Taylor's theory and connected it with Sergiovanni's (1992) moral leadership theory. They described three motivations for teachers – traditional, motivated by what is rewarded, alterntive, motivated by what is rewarding, and authentic, motivated by doing what is good. They claimed that: "authentic motivation is…caught up in a struggle to do what is necessary and of value, not just for the organization nor just for oneself, but ultimately in the important interests of learners [italics added]” (p. 5). In this respect the authors raise interesting questions in regards to situations in which a teacher is required to teach subject matter with which he has little connection. The commitment to authenticity in teaching grounded in the best interest of the learner suggests that authentic teachers overcome such dispositions and find ways to show how this subject matter can matter, even if it does not matter to them.

The Authors conclude with a summary of their claims accompanied by substantial referencing. Their operative claims are shortly discussed: adult educators should reflect on their "authenticity" based on the various features of this concept. They should explore how contextual factors influence their teaching and shape their assumptions.

Adorno, T. (2003). The jargon of authenticity. London: Routledge. (Original work published 1964)

Baggini, J. (2005). What’s it all about: Philosophy and the meaning of life. Oxford, UK: Oxford University Press.

Magolda, M. B. (1998). Developing self-authorship in young adult life. Journal of College Student Development, 39, 143-156.

Boyd, R. D., & Myers, J. G. (1988). Transformative education. International Journal of Lifelong Education, 4, 261-284.

Chickering, A. W., Dalton, J. C., & Stamm, L. (2006). Encouraging authenticity and spirituality in higher education. San Francisco: Jossey-Bass.

Cranton, P. A. (2001). Becoming an authentic teacher in higher education. Malabar, FL: Krieger.

Cranton, P. A., & Carusetta, E. (2004a). Developing authenticity as a transformative process. Journal of Transformative Education, 2(4), 276-293.

Dirkx, J. M. (2000). Transformative learning and the journey of individuation. ERIC Digest 223. ERIC Clearinghouse on Adult, Career and Vocation Education.

Grimmet, P., & Neufeld, J. (Eds.). (1994). Teacher development and the struggle for authenticity. Professional growth and restructuring in the context of change. New York: Teachers College Press.

Jarvis, P. (1992). The paradoxes of learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Mezirow, J. (1981). A Critical Theory of Adult Learning and Education. Adult Education, 2, 3-23.

Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Mezirow, J. (Ed.). (2000). Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress. San Francisco: Jossey Bass.

Noddings, N. (2003). Caring: A feminine approach to ethics and moral education (2nd ed.). Berkeley: University of California Press.

Palmer, P. (1998). The courage to teach. Exploring the inner landscape of a teacher’s life. San Francisco: Jossey-Bass.

Sergiovanni, T. J. (1992). Moral leadership: Getting to the heart of school leadership. San Francisco: Jossey-Bass.

Taylor, C. (1991). The ethics of authenticity. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Tisdell, E. (2003). Exploring spirituality and culture in adult and higher education. San Francisco: Jossey-Bass.

Williams, B. (2004). Truth and truthfulness: An essay in genealogy. In From sincerity to authenticity (pp. 172-206). Princeton, NJ: Princeton University Press.

נכתב ע"י: קרבר, ק..
Page Reader Press Enter to Read Page Content Out Loud Press Enter to Pause or Restart Reading Page Content Out Loud Press Enter to Stop Reading Page Content Out Loud Screen Reader Support