מספר פריט : 4338

קסלר (2000) הנוכחות המורַה

מספר פריט : 4338

Kessler, R. (2000). The teaching presence. Virginia Journal of Education, Nov. 7-10

קסלר טוענה ש"מי אנחנו והסביבה שאנו יוצרים בכיתה, חשובים לפחות כמו יכולות ההוראה שלנו" (עמ' 7). היא נשענת על אמרסון שקבע "מה שאתה צועק כל כך חזק, שלא ניתן לשמוע מי אתה אומר שאתה" (שם). התנהגות ודיבור של מורה לפיכך חייבים להיות שווים. המאמר מתאר את ההמשגה שלה לגבי איכות הנוכחות ומרכיביה השונים כתנאי להוראה משמעותית.

"אנו חוגגים את אותם רגעים בהם אנחנו מגלמים 'נוכחות' שנוגעת בתודעות ובלבבות של התלמידים באופן אמיתי וקשרים נוצרים" (שם). עבור חלקנו זוהי נטייה טבעית. השאלה היא כיצד למצוא את המקום הזה בהינתן שיש לנו ימים "טובים" וימים "רעים". אילו איכויות של הוראה או היות אנו מפתחים כדי לגלות את "הנוכחות המורַה"? קסלר נדרשה לשאלה הזו כאשר צפתה במורה שהיה חסר את האיכות הזאת. היא מתארת מורה עם התנהלות מכאנית, שאינו שם לב לתלמידיו, אינו יוצר איתם קשר והוא קשור למה שתיכנן יותר מאשר למשוב שהוא מקבל מן הכיתה. "המורה הזה נתן לי תמונה אמינה למה יכול לקראת כשהתוכנית הופכת לחשובה יותר מה"נוכחות המורה"" (עמ' 8). קסלר טוענת שהתכונה הזו מצויה בהתפתחות אינטליגנציה רגשית ונשמה בקרב מורים (עמ' 8). היא מתארת שלוש איכויות שמגדירות נוכחות מורה: משמעת, נוכחות ולב פתוח (שם). דיבור מהלב משאיר את הכיתה חיה משום שהוא מייצר קשב. קשב כזה פותח את הלב של המאזין דרך חמלה. התנאי ללב פתוח הוא בטחון. בטחון מעודד דרך אקלים מכבד. משמעת, כפי שקסלר מפרשת אותה היא שמייצרת בטחון. היא נמצאת בתנועות שלנו, בהומור, בקול, בעיניים ובהבעה רגשית. "לב פתוח הוא התנאי לנוכחות מלאה" (עמ' 8). הוא מאופיין בפגיעות, שפירושה להיות מוכן לחוש את התגובות של התלמידים באופן עמוק. לרגישות כזאת יש גבולות. גבולות אלו מגדירים מה מרחב הפגיעות שנפתח. מורים צריכים להיות בקשר עם עצמם כדי לדעת כיצד להציב את הגבולות הללו.

"נוכחות מורה" לא ניתנת לפיתוח ללא מוכנות לאכפתיות ואהבה. זוהי אהבה ל"הומניות המהותית – לעומק הרגש והתבונה המצויים אפילו בילד צעיר ביותר" (עמ' 9). קסלר טוענת ש"תמיד מעניין להקשיב לכל אדם שמרגיש בטוח מספיק כדי לדבר מהלב" (שם). היא עצמה הופתעה עד כמה היא התרגשה וחשה אהבה גדולה נוכח תלמיד קשוח שדיבר מהלב. שוב, גם ללב פתוח צריכים להציב גבולות כמו חוסר סובלנות להתנהגות מבזה, אך גם כאן קיימת סלחנות. המחסומים העומדים בפני אכפתיות הם: פחד מדחייה והעצמת היכולת של האחר לפגוע בנו, הצורך "לכסות את כל החומר" שגורמת לנו לאבד כיוון, והיצמדות לתוכנית או לתוצאה מוסכמות מראש. הישגים אקדמיים אינם נפגמים בגלל לב פתוח. לעיתים לב פתוח הוא התנאי להם.

להיות נוכח משמעו שהמורה כל העת מכיר בעובדה שהרגע הזה הוא מה שיש. עמדה כזאת מגולמת בכך שהמורה פתוח למה שמתרחש, הוא מגיב לצורכי השעה, גמיש, ומוכן עם רפרטואר, יצירתיות ודימיון כדי להמציא מתודה חדשה תוך כדי תנועה בצניעות וביושרה (עמ' 9). המוכנות לסטות ולהסגיר את מה שאמור להילמד רק בעוד חודשיים משום שהרגע הנוכחי דורש זאת היא נוכחות. המושג הזה מכונה כאן "הרגע שאותו יש ללמד", "יכולת של מורה להגיב לתלמידים מתוך ראיית התמונה הגדולה" (עמ' 10).

"טיפוח נוכחות הוא מעשה פסיכולוגי ורוחני. הממד הפסיכולוגי מייצר תמיכה ביכולת שלנו לעבד אירועים כך שנוכל להיות יותר נינוחים עם עצמנו ועדיין בשליטה…." הממד הרוחני "חמקמק יותר" על פי קסלר והיא איננה מסבירה אותו.

מורים רבים מצפים לנוכחות תלמיד, אך מחויבותו של המורה לייצר נוכחות כזאת. קסלר מתארת מספר תרגולים שיכולים לסייע בכך כמו משחקים, כתיבה ביומן ורפלקציה.


Kessler argues that "Who we are and the environment we create in class are at least as important as the teaching skills we possess." (p. 7) She relies on Emerson's statement: "What you are speaks so loudly that I can't hear what you say you are." (ibid.). Teachers, then, must walk their talk. In this paper Kessler explores the qualities of teaching presence as a precondition for meaningful teaching.

"We celebrate these precious moments when we embody a "presence" that carries the class to a place where minds and hearts are moved and genuine connections occur." (ibid.) While for some this is a natural tendency the question lies in finding that place given the struggle of having days "off" and days "on" in respect to this quality. What qualities of teaching or being do we develop to discover the "teaching presence"? Kessler was compelled to address this question as she witnessed a teacher who lacked presence. She describes this teacher's mechanical manner, his inattentiveness to students, lack of contact and engagement with students, and his "working by his plan" regardless of the feedback. "That teacher gave me a clear picture of what can happen when the lesson plan is more important than what I have named the 'teaching presence'" (p. 8). Kessler locates this quality within teachers' development of their own soul and their social and emotional intelligence (p. 8). She describes three qualities that define teacher presence: discipline, presence, and an open heart (p. 8). The key for heart opening is safety. Safety is fostered through a respectful climate. Speaking from the heart is that which keeps a classroom alive as it incites fellow-students' listening. Such listening opens the heart of the listener through compassion. The discipline Kessler seeks is one that creates safety. It is embodied in our movements, humor, voice, eyes and emotional expression. "An open heart is a precondition to being fully present" (p. 8). It is characterized by warmth, aliveness, spontaneity, connectedness and compassion. It entails vulnerability, which means to be willing to feel students' responses deeply. Such vulnerability still has its boundaries. In fact these boundaries form the center around which vulnerability can be afforded. Teachers need to be in contact with themselves to feel their own boundaries.

"Teacher presence" cannot be cultivated without a willingness to care and love. It is a love for the "essential humanity – the depth of feeling and capacity for wisdom – in even the smallest child" (p. 9). Kessler claims that "any person who feels safe enough to speak from the heart is interesting to listen to." (p. 9) she herself was surprised by the extent to which she was moved to greater love by the rough-looking students who were driven to speak from the heart. Again, open heart has its boundaries formed by intolerance to abusive behavior for example, yet there is still forgiveness to such behavior. The obstacles to caring are: fear of rejection and empowerment of the other side's ability to hurt us, the need to "cover the material" that shifts our orientation astray, and attachment to a particular plan and a "known" outcome. Academic achievement is not hindered by an open-heart approach. At times it is in fact the precondition for academic learning for it fosters belief in the student's capabilities.

Being present means that the teacher constantly acknowledges that this moment is the occasion. Such disposition is expressed when the teacher is open to perceiving what is happening, he is responsive to needs of the moment, flexible, prepared with repertoire, creativity and imagination to invent new methods as he goes, humble and honest (p. 9). Being willing to meander and disclose that which is to be learned only two months from now because today's engagement asks for it, is presence. This is coined as "the teachable moment"; "a capacity in teacher to be responsive to student when we see the bigger picture" (p. 10).

"Cultivating presence is both a psychological and a spiritual path. The psychological dimension involves creating some source of support for processing one's issues so that one can be more in charge of and more at peace with oneself…" As for the spiritual dimension Kessler claims it to be "more elusive" and does not offer much in this respect directly.

Many teachers expect student-presence, yet it is the teacher's responsibility to foster such presence. Kessler describes some practices that can assist in this such as games, journaling and reflection.

נכתב ע"י: קסלר, רייצ'ל.
Page Reader Press Enter to Read Page Content Out Loud Press Enter to Pause or Restart Reading Page Content Out Loud Press Enter to Stop Reading Page Content Out Loud Screen Reader Support