מספר פריט : 4306

קורת'אגן (2004). בחיפוש אחר מהותו של המורה הטוב: לקראת גישה הוליסטית יותר להכשרת מורים

מספר פריט : 4306

מאמר זה מתייחס לשתי השאלות הבאות כשאלות המכוננות בהכשרת מורים: "1. מהן התכונות המהותיות של מורה טוב? 2. כיצד ניתן לעזור לאנשים להפוך למורים טובים יותר?" (עמ' 78). המאמר מציג מודל ממנו ניתן לחלץ תשובה רחבה לשאלות אלו. מודל זה מתייחס למורים באופן הוליסטי ולוקח בחשבון הן את זהותם המקצועית והן את רמת השליחות שלהם, ולא רק את רמת מיומנותם המקצועית. רמת השליחות נקשרת כאן לרוחניות.

קורת'אגן נמנע מתיאור החלטי של "המורה הטוב" משום שטבעו של מורה כזה משתנה בהתאם להקשר. כוונתו של קורת'אגן היא, "להציע מסגרת לדיון רציני בנורמה כזו" (עמ' 78). המודל מוצע כנגד דיון מצומצם מדי ב"מורה הטוב" וכנגד קריאה תדירה לרפלקציה בהכשרת מורים המגובה בעיסוק מועט מדי, "במה נחשבים תכנים חשובים לרפלקציה?" (עמ' 78), כאלו שיסייעו למורים להשתפר. בנוסף לכך, בהתחשב בהשפעת הפסיכולוגיה על פדגוגיה של הכשרת מורים, חשוב להרחיב את השיח דרך עיון בהתפתחויות עכשוויות בתחומים של פסיכולוגיה טרנספרסונאלית ופסיכולוגיה חיובית.

קורת'אגן רואה בניסיונות העכשויים לתאר את "המורה הטוב" בהתבסס על רשימות של מיומנויות, תופעה רדוקטיבית. ניסיונות אלו מהווים חזרה על הגישה מבוססת המיומנויות של אמצע המאה ה 20 שהביאה לפרגמנטציה בתפיסת המורה הטוב. בסביבות שנות ה 70 של המאה ה 20 התפתח מודל מתחרה – הכשרת מורים מבוססת הומניזם (HBTE) אשר שמה את ליבה לאדם שלפני המורה (קומבס ואחרים 1974, ג'ויס, 1975, שפירו, 1998). במודל זה יש מקום מרכזי לצמיחה אישית בהתבסס על הפסיכולוגיה של מסלאו ורוג'רס. "ג'ויס (1975, עמ' 132) סבור כי, התפיסה של HBTE לא ניתנת ליישוב עם הצבת סטנדרטים ומיומנויות הוראה". קורת'אגן סבור שהויכוח בין הגישה מבוססת המיומנויות לבין הגישה ההומניסטית נמשך עד ימינו על אף העליונות של הראשונה מבחינת השיח. קובעי מדיניות נוטים להעדיף את הגישה מבוססת המיומנויות בעוד חוקרים נוטים להדגיש את הגישה האישית (תוך הדגשת מושגים כמו התלהבות, אהבה לילדים ועוד) (טיקל, 1999). קורת'אגן טוען שהדיכוטומיה בין שתי הגישות מצרה את התחום. על מנת לקדם את הדיון הוא מסתמך על אדפטציה של המודל של בייטסון כפי שמתאר אותו דילטס (1990). המודל מתאר את האדם כשכבות של בצל. כל שכבה מאפשרת דרך להבין את פעולותיהם של מורים, את המורה הטוב, וגם את אפשרות ההתפתחות וההשתנות של מורים. ההנחה שבבסיס המודל היא שהשכבות הפנימיות יכולות להשפיע על השכבות החיצוניות ולבוא לידי ביטוי בהתנהגות ולהפך – הסביבה יכולה לעצב את השכבות הפנימיות.

המודל מתואר מן החלקים החיצוניים לפנימיים והמאמר מתמקד בעיקר בשתי השכבות הפנימיות ביותר משום שעל פי קורת'אגן הן אינן מקבלות מענה מספק בשיח:

1.     סביבה – השכבה החיצונית ביותר ורק בשכבה זו ובהבאה ניתן לצפות.

2.     התנהגות – רוב המורים עסוקים ברמה זו בנסותם להבין את כיתתם ולנהלה.

3.     מיומנויות/יכולות – (כוללות גופי ידע שהופנמו, יכולות וגישות). מיומנויות מהוות פוטנציאל להתנהגויות אך הן איננן ההתנהגויות עצמן.

4.     אמונות – אמונות של מורים מעוצבות במידה רבה על ידי החינוך שקיבלו (פיימן-נמסר, 1983). בעוד שתוכניות להכשרת מורים עשויות להציג בפני מורים מערך אמונות חדש, ברוב המקרים, אמונות ישנות משתלטות (וואבלס, 1992). אמונות מנחות התנהגות והן באות לידי ביטוי באופנים רבים בהתבסס על גשטאלטים שנתפסים, "כשלמים אחדותיים של התנסויות קודמות, דמויות מופת, צרכים, ערכים, הרגשות, תמונות ורוטינות, שמעוררות בעקבות סיטואציות קונקרטיות, במקרים רבים באופן לא מודע (קורת'אגן ולאגרוורף, 1996)" (עמ' 81). מעבר לשכבה הבאה במודל צמח מתוך כך שעניין באמונות לגבי חינוך התפתח לעניין באמונות של אדם לגבי עצמו.

5.     זהות – רמה זו היא הרמה בה עוסקת הגישה המבוססת הומניזם שבה נהוגות שאלות כמו "מי אני", "איזה מורה אני רוצה להיות?" וכו'. שאלות אלו הן שאלות בסיס בפיתוח זהות מקצועית. "מקלין (1995, עמ' 55) מסכם שאחרי עשורים שבהם 'האדם' נעדר באופן גורף כמעט מן התיאוריה לגבי האופן בו יש לחנך מורים, כעת אנו עדים לפרץ של התעניינות בשאלות לגבי האופן בו מורים מתחילים חושבים אודות עצמם ועל האופן בו הם עוברים שינויים מהותיים בהופכם למורים" (עמ' 82). החשיבות של זהות להוראה מובנת לרבים. כפי שטוסין (1999) מצהיר, "התנהגות היא פונקציה של מושג-עצמי, דבר שהופך מושג-עצמי לחלק מהותי מהוראה ומן הלימוד של איך להורות" (עמ' 27). המאצ'ק (1999) טוען, "ככל שמורים יודעים יותר אודות עצמם – אודות הקוריקולום הפנימי – כך סביר שהחלטותיהם האישיות ייסובו יותר אודות האופן בו יהפכו מורים טובים יותר (עמ' 209)" (עמ' 83). קורת'אגן מגדיר זהות מקצועית בהתבסס על בייארד (1995): "מי או מה אדם הוא, המשמעויות השונות שאנשים מייחסים לעצמם, או המשמעויות שמיוחסות להם על ידי אחרים". תפיסה זו מיוחסת לאמירה של גקאס (1985) שזהות "נותנת מבנה ותוכן למושג-עצמי, ומעגנת את העצמי למערכת חברתית (עמ' 739)" (עמ' 83). יחד עם זאת, קורת'אגן טוען, שהספרות רוויה בבעיות מושגיות לגבי: 1. מושגים שונים של עצמי: עצמי אמיתי, אקטואלי, חברתי, אידיאלי, מהותני. 2. בלבול בין דימוי-עצמי, מושג-עצמי, תפיסה-עצמית, חוויית-עצמי, הערכה-עצמית. 3. בלבול בין התפתחות-עצמית, מימוש-עצמי ועוד. 4. מורכבות של הבחנות בין עצמי לאגו ובין עצמי לאישיות.

קיימות גם שאלות הכרוכות בעד כמה ניתן להבחין בין זהות לזהות מקצועות. יחד עם זאת, קורת'אגן שואל, "מעניין להעריך עד כמה השתיים הללו יכולות להיות רחוקות זו מזו" (עמ' 83). קורת'אגן מוסיף "שרוב החוקרים בתחום זה מסכימים על כך שחוסר התאמה משמעותי בין זהות אישית לזהות מקצועית יביא בטווח הארוך לחיכוך פנימי בקרבו של המורה (ר' ניאס, 1989, עמ' 42)" (עמ' 83). לפי בולו (1997), "זהות של מורה – מה מורים מתחילים מאמינים לגבי הוראה ולמידה והעצמי כמורה – היא עניין מהותי להכשרת מורים. היא הבסיס ליצירת משמעות וקבלת החלטות. הכשרת מורים חייבת להתחיל מבחינת העצמי שמלמד" (עמ' 21).

על אף הפירוט שקורת'אגן מציע לגבי זהות ומושג עצמי, הוא טוען שמושג עצמי הוא עמיד מאוד בפני שינוי. יש קושי עצום לשכנע מורה שרואה עצמו באופן שלילי שהוא ביצע פעולה כלשהי באופן מיטבי, ולהפך. בולו ובאומן (1997) מראים כי, "שינוי זהות הוא עניין קשה וכואב לעתים, ובמקרים רבים ניתן להבחין אך ורק בשינויים קטנים מאוד באופן בו מורים תופסים את עצמם" (עמ' 85).

6.     שליחות – שכבה שישית ואחרונה זו כונתה "הרמה הרוחנית" על ידי דילטס (1990), הרמה "הטרנספרסונאלית" על ידי (סקוטון, צ'ינן ובטיסטה, 1996), והרמה "הבינ-חיבוריות" על ידי מייק בורסייר (מתוך שיחה אישית). כאן קורת'אגן העדיף את המינוח "שליחות" על מנת להימנע מהקשרים ניו-אייג'יים. זוהי רמת הייעוד, וההקשר שבתוכו ממקם המורה את עבודותו בתוך מושג של משמעות. רמה זו עונה על השאלה "מה הוא אותו דבר עמוק בתוכנו שמניע אותנו לעשות את מה שאנו עושים" (עמ' 85). "בעוד רמת הזהות עוסקת בייחודיות האישית של אינדיבידואל, רמת הרוחניות נסובה אודות 'החוויה של היות חלק משלמות משמעותית, ואודות ההרמוניה עם יחידות על-אינדיבידואליות כמו משפחה, קבוצה חברתית, תרבות וסדר קוסמי" (בוקובאלאסס, 1988). בקצרה, שליחות עוסקת במתן משמעות לקיום. השאלה המרכזית ברמה זו היא "מדוע אני קיים?" ו"מה נמצא בשורש ההשראה האישית שלי?" (עמ' 85). התשובה לכך עשויה להיות דתית או חילונית.

קורת'אגן פונה להמחשת הקשרים בין רמת השליחות לבין התפתחויות בפסיכולוגיה החיובית כפי שהאחרונה מתקשרת לפסיכולוגיה הטרנספרסונאלית. פסיכולוגיה חיובית מדגישה חוזקות ומעלות תחת עיסוק בחולשות, והיא כוללת גם רוחניות וטרנסצנדנציה תחת מעלות (פיטרסון וזליגמן, 2000). לפי פיטרסון וזליגמן כשאנשים מתחברים לחוזקות שלהם יש להם תחושה ש"זהו האני האמיתי שלי", והם חווים עקומת מידה מהירה. אופטמן (2000) התייחס לחוזקות כ"איכויות ליבה". הוא הבחין בין איכויות ליבה שבאות מן הפנים, לבין מיומנויות שנרכשות מן החוץ.

לאור המודל שתואר, קורת'אגן מציע שהשאלה "מיהו המורה הטוב?" הופכת מורכבת ורשימת מיומנויות איננה יכולה להכיל מורכבות כזאת. המצב האידיאלי שהמודל מציע הוא מצב של התאמה שנוסח על ידי שו (1975, עמ' 445), "אין דבר שיישווה לאותנטיות כזאת. היא ההתפתחות והביטוי של העצמי של אדם דרך חוויה אישית ישירה ויצירה של שפתו והמשמעות שהוא חש, לאורך זמן".  רמה זו של התאמה לא בהכרח מושגת. ההנחה שאיתה עובד קורת'אגן היא שקיימות רמות שונות של אי התאמה בין השכבות השונות של העצמי כשהן פוגשות את הסביבה. המודל מאיר משהו מן האופן שבו ניתן להכשיר מורים טובים, משום שהוא מתמקד בתכנים אפשריים לרפלקציה אשר מתייחסים לכל שכבה במודל (עמ' 87). מודלים של רפלקציה מתמקדים בעיקר בתהליך הרפלקציה ופחות בתכניה (פופ ודניקולו, 2001, עמ' 63), עניין שהמודל שמציע קורת'אגן מתייחס אליו. קורת'אגן מדגים באיזה אופן המודל מציע 6 פרספקטיבות דרכן ניתן לבחון את התגובות של מורים לסיטואציות מורה-תלמיד קונקרטיות. לאחר דיון במספר אפשרויות שניתן ליישם על מנת לשפר את תפקוד המורים קורת'אגן טוען, "ייתכן שחשוב להתמקד ברמה שבה עסוק האדם, אך מועיל גם להרחיב את תשומת הלב על מנת שתכלול רמות נוספות ולחשוב תוך כדי כך על אפשרויות התערבות נוספות. בקצרה המודל של רמות השינוי יכול לסייע למחנכים לתפור תוכניות תמיכה אישיות לסטודנטים להוראה" (עמ' 90). היות שמורים רבים בוחרים במקצוע בשל תחושת ייעוד (האנסן, 1995), חשוב שנחקור את רמת הייעוד שאיננה נחקרת כמעט.

קורת'אגן מתאר שלוש תוכניות שהוא יישם, ובהן זהות ושליחות היוו את הנושא המרכזי. הוא יישם פרקטיקות רפלקטיביות שונות כפדגוגיות בתוכניות אלו. לאחר מכן הוא קושר גם את בעיית השחיקה של מורים לאובדן חיבור של מורים לתחושת השליחות כפי שהציעו אדלוויץ' וברודסקי (1980). "עבור מורים רבים מציאת תשובות לשאלה 'מה המשמעות של כל זה?' איננה לוקסוס, אלא הכרח אם ברצונם לעבוד מתוך תשומת לב ונשמה (פאלמר, 1998)". (עמ' 92).

קורת'אגן מסכם בטוענו שהמודל מציע גישור על הפער שבין זהות מקצועית ואמונה אישית. כפי שטיקל (1999, עמ' 123) כתב, "במדיניות ובמעשה החינוכי, זיהוי ופיתוח של איכויות אישיות, בממשק שבין מעלותיו של האדם לבין עבודתו המקצועית, בין היות אדם להיות מורה, אם תרצו, קיבל התייחסות מועטה ביותר". טיקל מצביע על חמלה, אהבה, אמפתיה ועוד כתכונות הכרחיות למורה ומוסיף כי, "המורה כאדם הוא הליבה שעל פיה מתרחש חינוך" (עמ' 136). קורת'אגן מסיים בטוענו שמאמרו הדגיש את הרמות הפנימיות של זהות ושליחות בעיקר משום שהן מוזנחות בשיח. הכשרת מורים צריכה להתמקד בכל הרמות ולראות במיומנות מושג הוליסטי. עלינו לזכור כל העת, עם-זאת, שתחושת ייעוד היא קריטית. כפי שנלסון מנדלה טען בנאום מ 1994: "אם ניתן לאור הפנימי שלנו לזרוח, באופן לא מודע, נעניק לאנשים אחרים את הרשות לעשות את אותו הדבר".

Korthagen, F.A.J. (2004). In search of the essence of a good teacher: Towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education 20, 77-97.

This paper treats the following two questions as the foundation of teacher education: “1. What are the essential qualities of a good teacher? 2. How can we help people to become good teachers?” (p. 78). The paper attempts to present a model from which to offer a broad answer to these questions; one that will treat teachers holistically addressing both professional identity and the level of mission and not only the level of competence. The level of mission is associated with spiritualty.

Korthagen refrains from a definitive description of “the good teacher” for his or her nature will differ depending on context. His intention is, “to offer a framework for any serious discussion of such a norm” (p.78). The model proposed is offered according to Korthagen, against insufficient discussion of “the good teacher” and against an often heard call for reflective teachers, yet little reference to, “what are important contents for reflection?” (p. 78) such that will help teachers improve. In addition, given the influence of psychology on the pedagogy of teacher education, it is important to inform the discourse through recent developments in transpersonal and positive psychology.

Korthagen views current attempts to describe “the good teacher” based on lists of comeptencies as inappropriate. These are repeating the competencies-based approach of the middle of the 20th century that resulted in a fragmentation of the conception of the good teacher. Around the 1970s a contrasting model was developed. Namely, the Humanistic Based Teacher Education (HBTE) that gave more attention to the person of the teacher (Combs et al, 1974, Joyce, 1975, Shapiro, 1998). In this model a central role was reserved for personal growth following the humanistic psychology of Maslow and Rogers. “As Joyce (1975, p. 132) maintains, the viewpoint of HBTE cannot be reconciled with the laying down of standardized teaching competencies” (p. 79). Korthagen suggests that the argument between the competence-based approach and the humanistic one runs to this day despite the former’s gaining primacy. Policy makers tend to favour a competence based approach whereas researchers tend to emphasize the personal approach (e.g, enthusiasm, love for children)(Tickle, 1999). Korthagen proposes that the dichotomy between these two approaches is too narrow. In order to advance the discussion he relies on an adaptation of Bateson’s model (Dilts,1990). The model depicts the person as a layered onion. Each layer allows for a possible way for understanding teacher’s actions, a possible rendition of the good teacher, and a possible path for teacher development and change. The assumption underlying the model is that the inner layers can influence the outer ones manifesting eventually in behavior and vice versa – the environment can forge the inner layers.

The model unfolds as follows from the outer layer to the inner, and focus on the two most inner layer, that according to Korthagen are neglected in the discourse:

1.  The outermost layer is environment. This is the only observable level. It is manifest through the second level.

2.  Behavior – It is here in which most student teachers dwell in their attempt to understand and manage the classroom.

3.  Competencies (including integrated bodies of knowledge, skills, and attitudes).Competencies constitute potential behaviors but not the behaviour itself.

4.  Belief – teachers’ beliefs are to a great extent shaped by their own education (Feiman-Nemser, 1983). While their teacher education program may present them with new sets of beliefs, in most cases, old beliefs prevail (Wubbels, 1992). Beliefs drive our behavior and they come into play in many cases based on Gestalts that are viewed as, “cohesive wholes of earlier experiences, role models, needs, values, feelings, images, and routines, which are – often unconsciously – evoked by concrete situations (Korthagen & Lagerwerf, 1996)” (p. 81). A shift toward the next layer emerged as an interest in beliefs about education has changed towards belief about oneself.

5.  Identity – this level corresponds with the humanistic based approach in which it was common to ask “who am I?”, “what kind of teacher do I want to be?” etc. Such questions are fundamental to developing a professional identity. “McLean (1999, p. 55) concludes that after decades in which ‘the person’ was largely absent from the theory on how best to educate teachers, we are now witnessing a surge of interest in the question of how beginning teachers think about themselves and how they undergo the substantial personal transformations they pass through as they become teachers” (p. 82). The importance of identity to teaching has been noted by many. As Tusin (1999) states, “behavior is a function of self-concept,which makes self-concept an essential aspect of teaching and learning to teach” (p. 27). Hamachek (1999) says that, “the more that teachers know about themselves—the private curriculum within—the more their personal decisions are apt to be about how to pave the way for better teaching (p. 209)” (p. 83). The authors define professional identity based on Beijaard (1995): “Who or what someone is, the various meanings people can attach to themselves, or the meanings attributed by others”. This is related to Gecas’s (1985) statement that identity “gives structure and content to the self-concept, and anchors the self to social systems (p. 739)” (p. 83). However, Korthagen argues, the literature is replete with conceptual problems: a) concetpions of various selves: a true self, actual self, social self, ideal self, essential self, b) confusion as to the differences between self-image, self-concept, self-conception, self-experience, self-appreciation, c) confustion between self-development, self-actualization, self-realization. d) complexity of distinctions between self/ego and self/personality.

There are also questions as to the differentiation of identity and professional identity as well while, “it is interesting to speculate on how far apart the two could lie.” (p. 83). He adds that, “most researchers in this area agree that excessive inconsistencies between one’s personal and professional identities would in the long run give rise to friction within the individual teacher (see e.g. Nias, 1989, p. 42).” (p. 83). According to Bullough (1997): “Teacher identity—what beginning teachers believe about teaching and learning and self-as-teacher—is of vital concern to teacher education; it is the basis for meaning making and decision making. Teacher education must begin, then, by exploring the teaching self (p. 21).”

While elaborating on the theme of identity, and self-concept, Korthagen proposes that self-concept is extrememly resistant to change. There’s great difficulty in convincing a teacher that views himself negatively that he has perfomed greatly and vice versa. Bullough and Baughman (1997) show that, “identity change is a difficult and sometimes painful process, and often there seems to be little change at all in how teachers view themselves.” (p. 85).

6.  Mission – this sixth and final level was refered to as the “spirituality level” by Dilts (1990), the “transpersonal level” (Scotton, Chinen, & Battista, 1996), and the “level of interconnectedness” (Mike Bourcier, not cited). Here Korthagen refers to it as “mission” in order to refrain from new agic contexts. Here lays the level of calling, and the context within which the teachers’ work is nested as it is infused with his own way of conceiving of its meaning. It answers to “what it is deep inside us that moves us to do what we do.” (p. 85). “Where the identity level is concerned with the personal singularity of the individual, the spirituality level is about “the experience of being part of meaningful wholes and in harmony with superindividual units such as family, social group, culture and cosmic order” (Boucouvalas, 1988). In short, it is about giving meaning to one’s own existence. The central question at this level is ‘why do I exist?’, in other words, what is at the root of my personal inspiration?” (p. 85). The answer to this might be religious or secular.

Korthagen turns to show the links between the level of mission and the development of positive psychology, as it is itself linked to transpersonal psychology. Positive psychology’s stressing of strengths and virtues rather than difficiencies, and its inclusion of spirituality and transcendence as part of these virtues (Peterson & Seligman, 2000), is important to the matter. According to the Peterson & Seligman when people connect to their strength they have a sense of “their real me” and they experience a rapid learning curve. Ofman (2000) referred to these strengths as “core qualities”. He distinguished between core qualities that come from the inside and competencies that are acquired from the outside.

In light of the model described Korthagen suggests that the question “who is the good teacher” becomes more complex, and lists of competencies fail to meet this complexity. The ideal state is one of congruence at all levels described by Shaw (1975, p. 445): “Such authenticity has no equivalent; it is the development and expression of one’s Self through direct, personal experience and creation of one’s language and meanings over time.” This level of congruence is not necessarily reached. The premise Korthagen works with is that there are discrepancies between inner and outer levels of the self as they meet with the environment.

The model provides insight as to how we can teach teachers to become good teachers, for it focuses attention on the possible contents of reflection relevant to each layer (p. 87). Models of reflection focus alot on process and not on content (Pope & Dennicollo, 2001, p. 63) as this one does. Korthagen demonstrates how the model provides 6 different perspective through which to examing a teacher’s response to a real teacher-student situation. Discussing some of the options applied toward improving teachers Korthangen states, “it may be important to focus on the

level at which the person has a concern, but it is also helpful to extend the attention to include other levels, while keeping different types of intervention in mind. In short, the model of levels of change can help educators to provide tailor made support to their students.” (p. 90). Given that many teachers choose the profession due to a sense of calling (Hansen, 1995) there is much room to explore the level of mission that is not explored sufficiently at all.

Korthagen describes three programs he had implemented in which identity and mission were the core subject. He implemented a host of reflective practices toward this end. He then ties the problem of burnout to teachers losing connection with this level as Edelwich and Brodsky (1980) proposed. “for many teachers finding answers to the question ‘What’s the sense of it all?’ is not a luxury, but a necessity if they are to continue to put their hearts and souls into their work (Palmer, 1998).” (p. 92).

Korthagen summarizes in claiming that the model seeks to bridge the gap between professional work and personal belief. As Tickle (1999, p. 123) wrote, “In policy and

practice the identification and development of personal qualities, at the interface between aspects of one’s personal virtues and one’s professional life, between personhood and teacherhood, if you will, has had scant attention”. Tickle mentions compassion, love, empathy and other as critically required and adds “the teacher as a person is the core by which education itself takes place” (p. 136). Korthagen ends by claiming that the paper stressed the inner levels of identity and mission mostly because they are so neglected. Teacher education should focus on all levels and view competency as a holistic concept. We should constantly bear in mind however that inner calling is crucial as Nelson Mandela’s 1994 inaugural address suggests: “If we let our own light shine, we unconsciously give other people permission to do the same.”

Beijaard, D. (1995). Teachers’ prior experiences and actual perceptions of professional identity. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 1(2), 281–294.

Boucouvalas, M. (1988). An analysis and critique of the concept ‘‘self’’ in self-directed learning: Toward a more robust construct for research and practice. In M. Zukas (Ed.), Proceedings of the Trans-Atlantic dialogue conference (pp. 56–61). Leeds, England: University of Leeds.

Bullough, R. V. (1993). Case records as personal teaching texts for study in preservice teacher education. Teaching and Teacher Education, 9(4), 385–396.

Bullough, R. V. (1997). Practicing theory and theorizing practice in teacher education. In J. Loughran, & T. Russell (Eds.), Purpose, passion and pedagogy in teacher education (pp. 13–31). London/Washington, DC: Falmer Press.

Bullough, R. V., & Baughman, K. (1997). First year teacher eight years later: An inquiry into teacher development. New York: Teachers College Press.

Combs, A. W., Blume, R. A., Newman, A. J., & Wass, H. L. (1974). The professional education of teachers: A humanistic approach to teacher preparation. Boston: Allyn &

Bacon.
Darling-Hammond, L. (1994). Professional development schools: Schools for developing a profession. New York:Teachers College Press

Dilts, R. (1990). Changing belief systems with NLP. Cupertino: Meta Publications.

Edelwich, J., & Brodsky, A. (1980). Burn-out. New York: Human Sciences Press.

Feiman-Nemser, S. (1983). Learning to teach. In L. Shulman, & G. Sykes (Eds.), Handbook of teaching and policy (pp. 150–170). New York: Longman.

Gecas, V. (1985). Self-concept. In A. Kuper, & J. Kuper (Eds.), The social science encyclopedia (pp. 739–741). London: Routledge.

Hamachek, D. (1999). Effective teachers: What they do, how they do it, and the importance of self-knowledge. In R. P. Lipka, & T. M. Brinthaupt (Eds.), The role of self in teacher development (pp. 189–224). Albany, NY: State University of New York Press.

Hansen, D. T. (1995). The call to teach. New York: Teachers College Press.

Joyce, B. R. (1975). Conceptions of man and their implications for teacher education. In K. Ryan (Ed.), Teacher education, 74th yearbook of the national society for the study of education (pp. 111–145). Chicago: University of Chicago Press.

McLean, S. V. (1999). Becoming a teacher: The person in the process. In R. P. Lipka, & T. M. Brinthaupt (Eds.), The role of self in teacher development (pp. 55–91). Albany, NY: State University of New York Press.

Nias, J. (1989). Primary teachers talking: A study of teaching as work. London/New York: Routledge.

Ofman, D. (2000). Core qualities: A gateway to human resources. Schiedam: Scriptum.

Palmer, P. J. (1998). The courage to teach. San Francisco: Jossey-Bass.

Peterson, C., & Seligman, M. E. P. (2000). Values in action (VIA): Classification of strengths. Philadelphia: Values In Action Institute (http://www.positivepsychology.org/taxonomy.htm)

Pope, M., & Denicolo, P. (2001). Transformative education. London/Philadelphia: Whurr.

Shapiro, S. B. (1998). The place of confluent education in the humanistic potential movement. Lanham, MD: University Press of America.

Shaw, F. S. (1975). Congruence. In W. Pinar (Ed.), Curriculum theorizing (pp. 445–452). Berkeley: McCutchan.

Tickle, L. (1999). Teacher self-appraisal and appraisal of self. In R. P. Lipka, & T. M. Brinthaupt (Eds.), The role of self in teacher development (pp. 121–141). Albany, NY: State University of New York Press.

Tripp, D. (1994). Teachers’ lives, critical incidents, and professional practice. Qualitative Studies in Education, 7, 65–76.

Tusin, L. F. (1999). Deciding to teach. In R. P. Lipka, & T. M. Brinthaupt (Eds.), The role of self in teacher development (pp. 11–35). Albany, NY: State University of New York Press.

Wubbels, T. (1992). Taking account of student teachers’ preconceptions. Teaching and Teacher Education, 8(2), 137–149.

נכתב ע"י: קורת'אגן.
Page Reader Press Enter to Read Page Content Out Loud Press Enter to Pause or Restart Reading Page Content Out Loud Press Enter to Stop Reading Page Content Out Loud Screen Reader Support