מספר פריט : 4168

פראן (2011) הלימוד כדרך, ולא כמטרה: פדגוגיה קונטפלטיבית – עקרונות ותרגול

מספר פריט : 4168

Grace, F. (2011). Learning as a path, not a goal: Contemplative pedagogy – Its principles and practices. Teaching Theology and Religion 14(2), 99-124

המאמר מתאר מהן פדגוגיות קונטמפלטיביות, מהן ההצדקות לשילובן בחינוך גבוה, וכיצד ניתן לשלבן באופן אפקטיבי בחינוך גבוה. "פדגוגיה קונטמלטיבית מפתחת מודעות פנימית דרך חקירה מסדר ראשון המכונה לעתים קרובות "תרגול קונטמפלטיבי"" (עמ' 99). דוגמאות לתרגול זה הן מדיטציה בהליכה ובישיבה, הקשבה עמוקה, מיינדפולןנס, יוגה, קליגרפיה, צ'אנטינג, הליכה בטבע ועוד. "תהליך קונטמפלטיבי הוא אמפירי. קונטמפלטיבים חוקרים את האמת של טענה דרך חקר של אדם-ראשון" (עמ' 99). "פדגוגיה קונטמפלטיבית איננה מסתורית  ואיננה מיועדת לאלו שהם מאוד מתקדמים בדרך רוחנית (או למחפשי רגשנות יתר). כל אחד יכול להתנסות בה תוך התחשבות במספר עקרונות אתיים (סימר-בראון, 2011)" (עמ' 100).

הגישה של גרייס לכתיבת המאמר היא עצמה קונטמפלטיבית. היא מהווה הזמנה לחשוב על שימוש בפדגוגיה קונמפלטיבית בהתבסס על ניסיונה שלה עם סטודנטים ומרצים רבים. המאמר פותח בתיאור קורס שלה שבה סטודנטים חקרו את ההתמכרויות שלהם. מבחינה פדגוגית הם נתבקשו להתבונן באופן קונטמפלטיבי על ההתמכרויות שלהם ולא לנתחן באופן מושגי אנליטי. הם חקרו: "איך זה להסתכל על סרט מותח ולכבות את הטלביזיה למשך חמש דקות? איך זה להיות באמצע אכילה של דבר מה טעים ולעצור בלי לגמור את כל הקופסא של העוגיות למשל? האם הסיפוק שמייצרת האכילה הוא אכן סיפוק או שהוא מייצר עוד השתוקקות? כיצד קשורה ההשתוקקות בסבל? למה באמת אנו משתוקקים אם אנחנו מספקים את החושים אבל עדיין רוצים עוד? האם התזה של יונג מאושררת על בסיס התנסותך האישית?" (עמ' 101). הסטודנטים מעצבים לעצמם תוכנית של 21 ימים בהתאם ללימוד של מיסטיקנים שונים ודרכיהם הנלמדים בקורס. אלו כוללים מסורות שונות כמו יוגה, זן בודהיזם, אדווייטה, נצרות ועוד. הפרוייקט נידון עם גרייס, ומקבל משוב מסטודנטים אחרים והוא כולל ארבעה ממדים: התפתחות מוסרית, דיסציפלינה פיזית, פיתוח מנטאלי או תרגול קונטמפלטיבי ושירות לקהילה. לאחר עיצוב הפרוייקט, הסטודנטים מתחייבים אליו בחוזה אישי. גרייס מפרטטת במאמר מספר פרוייקטים כאלו.

גרייס מתארת את המסע שלה כמרצה לדתות. בתחילת דרכה היא ראתה עצמה כספקית של חומר לימוד. היא ביססה את ההרצאות על קצב מהיר וריבוי פרטים. היא ראתה גישות ששילבו קונטמפלציה כרכות מדי. בשלב מסוים היא זיהתה שיש צורך ביותר דוגמאות חיות והיא החלה לשלב הרצאות אורח וגישה דיאלוגית יותר. היא פנתה גם לפדגוגיה ביקורתית על מנת לפתח כיתה שהיא יותר מעורבת חברתית אך היא מצאה שגישה זו אולי מעוררת דיון בכיתה אך איננה מעצימה את הסטודנטים. כעבור כמה שנים היא הודתה בפני עצמה "אני טובה בללמד סטודנטים לראות מה רע בעולם אבל לא טובה במיוחד בלהראות להם כיצד לממש את הפוטנציאל הטוב שבהם ובאחרים. הגעתי למבוי סתום בניסיון ללמד אחרים אודות שחרור חברתי בלי שאני עצמי חתרתי לעבר שחרור אישי. איני יכולה ללמד אחרים את המפתח לידע-עצמי אם לא גיליתי אותו עדיין בעצמי" (עמ' 107). בעקבות שבתון בו למדה לתרגל, החלה לשלב את התרגול בהרצאותיה כפי שהיא מתארת במאמר.

גרייס מתארת יוזמות אוניברסיטאיות רבות בהן קונטמפלציה משולבת בהוראה. חלק מאלו מתועדות בהרחבה ב סימר-בראון וגרייס (2011). היא מסבירה מדוע תרגול קונטמפלטיבי הופך למקובל יותר ויותר בהשפעת המחקר המדעי. להלן היא מציגה נתונים של מחקרים אמפיריים המציגים את התועלת של מדיטציה ותרגול קונטמפלטיבי (מובאים כאן בלשון נקבה בהתייחסות למדיטציה).

שיפור בתפקודי מוח:

  • מעלה את תפקוד הקורטקס הפרה-פרונטאלי השמאלי (מקומם של רגשות חיוביים ואושר). מפחית את הפעילות בצד הימני (מקומם של רגשות שליליים וחרדה) (Hagerty 2009; Lazar et al. 2000; Austin 1998)
  • מייצר אמלפיטודת גאמה גבוהה שמשמעה מודעות רחבה יותר, ערות ותובנה. (Lutz 2004; Singer 2005)
  • משפרת למידה, קשב ויצירתיות אינטלקטואלית, מפחיתה חרדת בחינות. (Begley 2007; Wallace 2006, 2009; Miller 2006, 2007; O’Hara 2005; Langer 1997; Rendon 2009; University of Redlands 2009)

שיפור תפקודים פסיכולוגיים:

  • מעלה רגשות חיוביים וייצור אנדורפינים, מפחית רגשות שליליים והורמונים הקשורים במתח. (Davidson 2002; Baer 2003; University of Redlands 2009)
  • מפחיתה אגרסיביות ועוינות (Griffith 2007).
  • מקלה על דכאון וחרדה (Ellison 2006; Pace et al. 2009; University of Redlands 2009).
  • מסייעת בטיפול בהפרעות אכילה (Woods 2004).
  • מסייעת בטיפול באובססיביות כפייתית (Begley 2007).

שיפור בבריאות גופנית:

  • מסייעת בשיקום מהתמכרויות (Laura S. 2006).
  • מסייעת לשיקום מסרטן  .(Tacon 2003)
  • מסייעת בטיפול בכאבים כרוניים (Mind and Life Institute 2005; Hawkins 1995).
  • מסייעת להחלמה מפסוריאזיס (Kabat-Zinn 1998).
  • מסייעת בשיקום מבעיות לב. (Rein et al. 1995; Sivasankaran 2004).
  • מדיטציה יכולה להיות מרעננת יותר משינה. (O'hara, 2005).

מסייעת בתפקוד בעבודה (Cullen 2006; Saylor 2004; University of Redlands 2009):

  • פחות חיסורים
  • יותר שיתוף פעולה בין עובדים.
  • עליה בסיפוק מעבודה.

גרייס דנה בתרומה של תרגול קונטמפלטיבי ל"ידע-עצמי" כבסיס לחשיבה ביקורתית. היא טוענת שללא ידע-עצמי הביקורתיות יכולה להיות מונחת רגשות בעיקר ובכך היא חוטאת למטרה הביקורתית. ידע-עצמי מפתח חמלה-עצמית וחמלה לאחר. "פדגוגיה קונטמפלטיבית מבקשת להחזיר את מקומה של חקירה של אדם-ראשון לתוך הלמידה. היא פוגשת את הפנים של התלמיד, ומתחקה אחר העקרון הסוקרטי שלפיו "חיים בלתי נחקרים אין טעם לחיותם", ו"דע את עצמך"" (עמ' 116). גרייס טוענת כי יש מקרים בהם סטודנטים עוזבים קורסים שכוללים מרכיב קונטמפלטיבי. היא מדגישה "לא מדובר בקורס מזורז בבודהיזם! אלא מתן כלים קונטמפלטיביים אשר יוצרים תהליך למידה עצמי הנמשך לאורך החיים. תהליך זה חותר לעבר חירות אישית, חמלה בינאישית, והצלחה מקצועית. סטודנט הלומד את היכולת להתבוננן פנימה בשקט לא ישכח זאת במהרה. תלמיד אחד טען "זה כמו להכיר תמיד את הדרך הביתה. מדיטציה לימדה אותי מהו בסיס האם שלי"" (עמ' 116). לקראת סוף המאמר גרייס מביאה עדויות לכך שסטודנטים מאוניברסיטאות מאוד מעוניינים ברוחניות ודת.

בהתבסס על סטודנטים שונים אשר הפיקו תועלת מחינוך קונטמפלטיבי (כולל סטודנט שבסופו של דבר נכשל בקורס), גרייס מסיימת בטענה הבאה: "פדגוגיה קונטמפלטיבית איננה עוסקת במטרות, בתוצאות, או אפילו במאמץ. משמעותה להיות חי וער לתהליך חיים של התפתחות אישית שמתוכו אדם הופך להיות נוכח באופן מועיל לעצמו ולעולם – האם לא זה מה שכל פדגוגיה מבקשת לעשות?" (עמ' 118).


This paper describes what contemplative practice are, how they can be effectively incorporated in higher education, and what are the justifications for their place in higher education. "Contemplative pedagogy cultivates inner awareness through first-person investigations, often called “contemplative practices.” (p. 99) Examples of such practice are sitting and walking meditation, deep listening, mindfulness, yoga, calligraphy, chanting, nature observation, and other. "Contemplative process is largely empirical; contemplatives investigate the truth of a claim via their own inner research and first-hand experience." (p. 99). "Contemplative pedagogy is not mysterious and is not the special purview of the highly evolved (or the so-called “touchy-feely,” for that matter)! It can be tried by anyone, with certain ethical caveats (Simmer-Brown 2011)." (p. 100)

Grace's approach to the paper is contemplative itself. It is an invitation to consider contemplative practice as pedagogy based on the experience of many students and professors.  She begins with describing her higher education course. In this course students are asked to explore addictions. The pedagogy asks students to assume the contemplative stance against their addictions rather than an analytical conceptual stance. They study: "What is it like to be in the middle of watching a movie and to turn it off for five minutes? What is it like to be in the swing of an eating binge and stop before finishing the box of cookies? Does craving result in contentment or more craving? In what way does craving relate to suffering? Ultimately, what are you really craving if you satisfy your sensory craving but you still want more? Is Jung’s hypothesis confirmed by your personal experience?" (p. 101) Students design a 21-day practice period based on one of the mystic paths they study which include: Yoga, Zen Buddhism, Advaita, Christina Labyrinth walking, and other. The project is based on consultation with Grace, and peer feedback and includes four dimensions: Ethical cultivation, physical self-discipline, mental cultivation or contemplative practice, and community service. After designing the practice students commit to it through contracts.

Grace then relates of her own journey as religion studies university professor. Receiving her first tenure track job she established her teaching on third person, content based pedagogy. She prepared content filled lectures, based on high-speed and endless information, and viewed her role as content provider. She tended to view any approach that had to do with contemplation as too 'soft' and loose. At some point she however realized that there was a need to incorporate more live examples of the religious life, thus she began to incorporate guest lecturers, and a more dialogical approach. She further ventured into critical pedagogy in an attempt to cultivate a socially engaged approach, yet she found that this has lead to very lively yet disempowering classroom discussions. After several year she realized: "I was good at teaching students to see what was wrong in the world but not very good at teaching them how to potentiate the good in themselves and others. I had reached a dead end trying to teach others about social liberation without having first experienced my own inner liberation. I could not teach others the key to self-knowledge if I had not found it myself." (p. 107). Following a sabbatical in which she discovered contemplative practice she began incorporating contemplation in her courses as she describes in the paper.

Grace presents many university initiatives concerned with contemplative teaching, some of which are documented in Simmer-Brown & Grace (2011). She then discusses why contemplative practice is becoming pervasive contemporarily based on the influence of scientific research. The following is a summary of empirical evidence she brings demonstrating the benefits of meditation and contemplative practice copied from p. 112.

Enhances brain functioning:

• Increases activity in left prefrontal cortex (seat of positive emotions, happiness),

reduces activity in right prefrontal cortex (seat of negative emotions, anxiety)

(Hagerty 2009; Lazar et al. 2000; Austin 1998)

• Produces high amplitude gamma wave synchrony, which creates expanded awareness, alertness, and insight (Lutz 2004; Singer 2005)

• Improves learning, attentional capacity, and intellectual creativity; reduces test

anxiety (Begley 2007; Wallace 2006, 2009; Miller 2006, 2007; O’Hara 2005;

Langer 1997; Rendon 2009; University of Redlands 2009)

Enhances psychological functioning:

• Increases positive feeling states and production of endorphins, decreases negative

feeling states and stress hormones (Davidson 2002; Baer 2003; University of

Redlands 2009)

• Decreases aggression and hostility (Griffith 2007)

• Alleviates depression and anxiety (Ellison 2006; Pace et al. 2009; University of

Redlands 2009)

• Helps treat eating disorders (Woods 2004)

• Helps treat obsessive-compulsive disorders (Begley 2007)

Enhances bodily health:

• Helpful in recovery from substance abuse (Laura S. 2006)

• Helpful in recovery from cancer (Tacon 2003)

• Helpful in dealing with chronic pain (Mind and Life Institute 2005; Hawkins 1995)

• Helpful in recovery from psoriasis (Kabat-Zinn 1998)

• Helpful in alleviating heart problems (Rein et al. 1995; Sivasankaran 2004)

Enhances work performance (Cullen 2006; Saylor 2004; University of Redlands 2009):

• Less absenteeism

• Greater cooperation, collaboration with colleagues

• Focused attention on tasks with increased effectiveness

• Increased job satisfaction

• More effective and efficient than the ever-popular multitasking (Rubinstein et al.

2001)

In addition meditation has been shown to be more refreshing than a nap (O'hara, 2005).

Grace then discusses contemplative practice's contribution to "self-knowledge" as a basis for critical thinking. She suggests that devoid of self-knowledge one's critique can become an emotionally driven endeavor that fails its purpose. Self-knowledge cultivates self-compassion and compassion to others. "Contemplative pedagogy seeks to restore the place of first-person investigation in the learning process. It engages the interiority of students, following the Socratic principles of “an unexamined life is not worth living” and “know thyself." (p. 116) Grace, limits the scope of her claims as she presents some cases in which students dropped out of courses that included contemplative practice. She also stresses: "It is not a crash course in Buddhahood! But to learn contemplative tools tends to initiate a lifelong process of purposeful self-evolution that has the potential for personal freedom, relational compassion, and vocational flourishing. If a student learns the skills of inner observation and silent awareness, they are likely to never forget them. One student observed: “It’s like always knowing the way home. Meditation has taught me where my inner ‘home base’ is." (p. 116). Towards the end of the paper Grace brings evidence to the fact that university students are very much interested in spirituality and religion.

Based on a number of examples of students who gained substantial benefits from contemplative education (including a student who actually failed the course), Grace ends by claiming: "Contemplative pedagogy is not about a goal, an outcome, or even effort. It is about being alive to the lifelong path of self-evolution – thereby becoming a beneficial presence in the world, to all beings. Isn’t that what any effective pedagogy aims to do?" (p. 118)

Austin, James. 1998. Zen and the Brain. Cambridge, Mass.: MIT.

Baer, Ruth. 2003. “Mindfulness Training as a Clinical Intervention: A Conceptual Review.” Clinical Psychology: Science and Practice 10, no. 2 (Summer): 123–143.

Begley, Sharon. 2007. Train Your Mind, Change Your Brain. New York, N.Y.: Ballantine Books.

Davidson, Richard. 2002. “Towards a Biology of Positive Affect and Compassion.” In Visions of Compassion, eds. Richard Davidson and Anne Harrington, 107–130. New York, N.Y.: Oxford University Press.

Griffith, Kelly. 2007. “Inmates Find Freedom Behind Bars: Meditation Helps Participants Find Inner Peace to Cope with Crises.” Los Angeles Times (April 22), A17.

Hagerty, Barbara Bradley. 2009. Fingerprints of God: The Search for the Science of Spirituality. New York, N.Y.: Riverhead Books.

Kabat-Zinn, Jon. 1998. “Influence of Mindfulness-based Stress-reduction Intervention on Rates of Skin Clearing in Patients with Moderate to Severe Psoriasis Undergoing Phototherapy UVB and Photochemotherapy PUVA.” Psychosomatic Medicine 60: 625–632.

Langer, Ellen J. 1997. The Power of Mindful Learning. Cambridge, Mass.: Da Capo Press.

Lazar, Sarah et al. 2000. “Functional Brain Mapping of the Relaxation Response and Meditation.” NeuroReport (May 15): 1–5.

Lutz, A. et al. 2004. “Long-Term Meditators Self-Induce High Amplitude Gamma Synchrony During Mental Practice.” Proceedings of the National Academy of Sciences 101: 163 69–73.

Mind and Life Institute. 2005. “The Science and Clinical Applications of Meditation: Dialogues in Washington D.C.,” hosted by the Johns Hopkins School of Medicine,Georgetown University, and the Mind and Life Institute. 4 Set DVD.

O’Hara, Bruce. 2005. “Meditation is Good for the Brain.” Presentation at Society for Neuroscience, Annual Meeting, Washington, D.C.

Pace, T.W., Negi, L.T., Adame, D.D., Cole, S.P., Sivilli, T.I., Brown, T.D., Issa, M.J., Raison, C.L. 2009. “Effect of Compassion Meditation on Neuroendocrine, Innate Immune and Behavioral Responses to Psychosocial Stress.” Psychoneuroendocrinology 34:87–98.

Rein, Glen, Mike Atkinson, and Rollin McCraty. 1995. “The Physiological and Psychological Effects of Compassion and Anger.” Journal of Advancement in Medicine 8, no. 2:87–105.

Simmer-Brown, Judith. 2009. “The Question is the Answer: Naropa University’s Contemplative Pedagogy.” Religion and Education 36, no. 2:89–101.

Simmer-Brown, Judith, and Fran Grace, eds. 2011. “Editors’ Introduction.” Meditation and the Classroom: Contemplative Pedagogy in Religious Studies. Albany, N.Y.:SUNY Press.

Tacon, Anna M. 2003. “Meditation as a Complementary Therapy in Cancer.” Family and Community Health 26, no. 1 (Jan-March):64–74.

University of Redlands. 2009. “Student Reflections from Contemplative-Based Academic Courses, 2007–2009.” http://www.redlands.edu/Docs/Student_Reflections_about_Meditation_for_website_11-09%281%29.pdf (accessed February 18, 2010).

נכתב ע"י: פראן גרייס.
Page Reader Press Enter to Read Page Content Out Loud Press Enter to Pause or Restart Reading Page Content Out Loud Press Enter to Stop Reading Page Content Out Loud Screen Reader Support