מספר פריט : 4110

פוסטמן, נ. (1995). קץ החינוך

מספר פריט : 4110

פוסטמן, נ. (1995) קץ החינוך

ראוי לציין כי קיים תרגום עברי לספר. כאן תרגמתי מאנגלית.

ספר קלאסי זה מציע נקודת מבט ייחודית לגבי הקשר בין חינוך, יעד ובמובן מסויים, דת ואלוהות. הספר איננו מניפסט של חינוך לדתיות או רוחניות, אך פוסטמן רואה נרטיבים כאלוהויות שונות שמהוות בסיס לייעודים שונים של חינוך. לאורך הספר הוא דן באלוהויות אמיתיות ושקריות ומציע מה שניתן אולי לפרשו כתפיסה חינוכית רוחנית/דתית מחולנת.

פוסטמן מזהה שתי בעיות בחינוך בית ספרי – בעיית הנדסת אנוש הקשורה לאמצעים, איפה, מתי וכיצד הדברים נעשים, לעומת בעיה מטפיזית הקשורה בסיבות לכל זה. בעיית הנדסת האנוש מקבלת יותר קרדיט ממה שיש לתת לה. בעיותינו נמצאות לא בדאגה לכך שהרכבת תגיע בזמן, אלא בכך שנקבע את יעדה (עמ' 61). היעד של חינוך בית ספרי הוא מופשט וקשה להגדירו אך בלעדיו בית הספר לא יתפקד. "על מנת שבית הספר יהיה בעל משמעות, הצעירים, הוריהם, ומוריהם חייבים שתהיה להם אלוהות לשרת, או טוב מכך, מספר אלוהויות" (עמ' 4). כפי שטען ניטשה: "מי שיש לו את העבור מה לחיות, יהיה מסוגל להתמודד כמעט עם כל איך". פוסטמן טוען "טענה זו תקפה ללמידה ממש כפי שהיא תקפה לחיים" ולכן "אין דרך בטוחה יותר לגרום לקץ (end) החינוך מאשר לקחת ממנו את יעדו (end)" (עמ' 4). בסופו של דבר יש רעיון טרנסצנדנטי ורוחני שמעניק סיבה ובהירות ללמידה.

המשמעות של אלוהות איננה זהה למשמעות של אלוהים שברא את העולם. כשאלוהים אשר ברא את העולם הוא העילה לחינוך בדרך כלל אין בעיה בית ספרית מלבד השאלה אילו מקצועות מקדמים הכי טוב את האידיאלים של ציות, אמונה וחסידות. המילה אלוהות משמשת את פוסטמן כמילה נרדפת לנרטיב – סיפור "שמספר על המקורות ומדמה חזון, סיפור שבונה אידיאלים ומתווה חוקים להתנהגות, מספק מקור סמכות, ומעל לכל, נותן תחושת המשכיות וייעוד…נרטיב גדול, הוא בעל אמינות מספקת, מורכבות, וכוח סימבולי שמאפשר לאדם לארגן את חייו סביבו" (עמ' 6-5). מאוחר יותר טוען פוסטמן: "רוב הנרטיבים הרציניים מעוגנים ברעיון רוחני או מטפיזי, גם נרטיבים – כמו מדע אינדוקטיבי – שהם חשדניים כלפי עצם הרעיון של מטפיזיקה" (עמ' 66).

הכוונה של פוסטמן איננה "לקבור אלוהויות או להללן, אלא לטעון שאיננו יכולים בלעדיהן ושלא חשוב כיצד נכנה את עצמנו, אנו מין יוצר-אלוהויות. הגאונות שלנו מצויה ביכולתנו לייצר משמעות דרך יצירת נרטיבים שנותנים משמעות לעבודתנו, מפארים את ההיסטוריה שלנו, מאירים את ההווה ומעניקים כיוון לעתיד" (עמ' 7). נרטיבים אלו אינם צריכים להיות "אמיתיים" במובן מדעי. "המטרה של נרטיב היא להעניק משמעות לעולם, ולא לתארו באופן מדעי" (שם). לפיכך פוסטמן מציע שנרטיבים קיימים מסיבות פרגמטיות – לתת לאנשים תחושת זהות, קהילתיות, בסיס להתנהגות מוסרית, והסבר לגבי מה שניתן לדעת. "ללא נרטיב, לחיים אין משמעות, ללא משמעות, ללמידה אין תוכלת" (עמ' 7).

הנרטיבים הגדולים, תחילתם בדתות, ובמאה ה-16 נוסף גם הנרטיב של המדע האינדוקטיבי. המייסדים שלו לא ראו בו אלוהות אלטרנטיבית אלא המשך ישיר לאלוהים הדתי שנתפס עתה כאלוהים-מדען שברא עולם בעל סדר מסוים. היתרון הגדול של נרטיב זה הוא שהוא עובד. בה בעת כמו כל אלוהות אחרת הוא אינו מושלם – הסיפור שלו על המקור שממנו הגענו ועל הידע שלנו אינו מספק בלשון המעטה. "עבור רבים החיים האקראיים אין ראוי לחיותם" (עמ' 9). המדע במהרה ילד את האלוהות של הטכנולוגיה. בעוד המדע סיפק ידע וכוח, טכנולוגיה מספקת כוח בלבד. טכנולוגיה היא אלוהות שקרית, אך באופן כללי "כל האלוהויות הן בלתי-מושלמות ואף מסוכנות. אמונה חזקה מדי, כזו שמוציאה סובלנות לאלוהויות אחרות עשויה להביא לפנטיות פסיכופאטית" (עמ' 11). ההחזקה בניגודים היא הדרך לפתח סובלנות, פתיחות והומור כאויבי הפנאטיות.

הרעיון של חינוך ציבורי נשען על נרטיבים משותפים, וביטול נרטיבים של ניכור והפרדה. "מה שיוצר חינוך ציבורי איננו מטרות משותפות אלא העובדה שלתלמידים יש נרטיבים משותפים" (עמ' 18-17). זאת משום שחינוך ציבורי איננו משרת ציבור אלא יוצר אותו. "ביצירת ציבור נכון, בית הספר משרת את חיזוק הבסיס הרוחני של האמונה האמריקאית" (עמ' 18) באופן בו הובנה על ידי תומאס ג'פרסון, הוראס מן וג'ון דיואי. בתי ספר נועדו כדי לתת לציבור תחושת יעוד. האופנים בהם זה נעשה חשובים פחות. נדרש נרטיב משותף המסוגל לספק סיבה מעוררת השראה לחינוך בית ספרי.

פרקו השני של הספר סוקר מספר נרטיבים/אלוהויות שנכשלו – קומוניזם, נאציזם ופשיזם. כשאלוהויות אלו נפלו עלה קרנו של נרטיב החירות של אמריקה, אך גם אלוהות זו נפצעה. העדר אלוהויות משמעו העדר משמעות ואכן במעגלים אקדמיים אמריקאים התפתחה "מטפיזיקה של חוסר-משמעות הידועה כפילוסופיה של הדקונסטרוקציה" (עמ' 24) שהפכה לאלוהות בפני עצמה. דקונסטרוקציה נהגתה על ידי פול דה מן. "היא מניחה שמשמעותן של מילים לעולם אינה חד-משמעית, שמילים אינן מייצגות את המציאות כפי שהן מייצגות מילים אחרות, ושהחיפוש אחר משמעות החלטית במילים או בכל מקום אחר הוא חסר תוכלת, משום שאין כזו בנמצא" (עמ' 24). פוסטמן מסכם אם כך שאין אנו חיים בזמן טוב לאלוהויות ולפיכך אין זה גם זמן טוב עבור "מוסדות חברתיים שיונקים את כוחם ממקורות מטפיזיים" ובכך כלולים גם בתי ספר (עמ' 26). המופעים של מצב זה מצויים בכך שמחנכים התעלמו מכך והסתפקו בעיקר ברמת הנדסת האנוש – האלמנטים הטכניים שמעוגנים ב"עדויות מוצקות". "עניין זה יוצר תחושה שהמקצוע מתקדם, ולעתים אף הילה מושלית של פאר והדר" (שם). השיח החינוכי מוצף בטענות שמדעי המחשב, בחירה, אחריותיות של מורים, סטנדרטים לאומיים, הערכת תלמידים וכו', יביאו נסים למערכת החינוך. "היה זמן בו מחנכים הפכו מפורסמים משום שסיפקו סיבות, כעת הם הופכים מפורסמים אם הם ממציאים שיטה" (שם).

יהא זה בלתי-מדויק לטעון שבתי ספר אינם משרתים אלוהות. יש למען האמת מספר אלוהיות שהתלמידים מתבקשים לשרת, אך אף לא אחת מתוכן מסוגלת "לתחזק, בעושר רעיוני, ברצינות ובהתמדה, את הרעיון של חינוך ציבורי" (עמ' 27). הנרטיב הראשון מבין אלו הוא תועלת כלכלית. ההנחה כאן היא שלמדנות ראויה תוביל לעבודות בשכר גבוה. "מטרת בית הספר היא להכשיר את הילדים למסוגלות כזו שתאפשר להם להשתלב בקהילה החיה חיים כלכליים…כל פעילות בית ספרית שאינה תורמת למטרה זו…היא לפיכך בזבוז זמן" (עמ' 28-27). הנחה זו כמובן עולה מטענה פשוטה ובהחלט אמיתית – אנשים צריכים לאכול ולפיכך חינוך צריך לאמנם כדי שיקיימו עצמם על ידי אוכל. כל חינוך ראוי יכין תלמידים לחיים (עמ' 32) אך זהו ייעוד מצומצם מדי. ראשית, יש ראיות מועטות בלבד שתוצרת של כלכלה לאומית היא בעלת קשר מובהק לאיכות של חינוך. שנית, אם מטרת החינוך הייתה כלכלית בלבד לא היינו טורחים על לימוד מיומנויות שפה כמו אלו שאנו מלמדים, לאור סוג העבודות הנדרשות כיום בשוק. שלישית, אין שום ערובה לכך שחינוך מוביל לעבודות מעניינות. חינוך, במילים אחרות, הוא רחב הרבה יותר מאשר דאגות כלכליות שבשום מקרה גם לא יכולות להוות מקור השראה ללמידה של ילדים.

הסיבה לכך שהאלוהות של תועלת כלכלית עדין תופסת למרות העדר הוכחות ליכולתה לספק סיבה אמיתית לחינוך, מצויה בכך שהיא מגיעה בצמידות לאלוהות נוספת – צרכנות. הסיסמה כאן היא "מנצח מי שמת עם הכי הרבה צעצועים" (עמ' 33). כל אלוהות מביאה עימה מוסר – אלוהות של תועלת כלכלית מונעת שפע מהרעים ו"מרעיפה אותו על הטובים" (עמ' 28). ההבדל בין שתי אלוהויות אלו הוא ש: תועלת כלכלית "מניחה שאתה מה שאתה עושה למחייתך" לעומת צרכנות שטוענת ש"אתה מה שצברת" (עמ' 33). חינוך לצרכנות מתווך על ידי הטלביזיה. "בין גיל 3 לגיל 18 האמריקאי הממוצע יראה כחצי מליון פרסומות, ומשמעות הדבר היא שפרסומות טלביזיוניות הם מקור הערכים המשמעותי ביותר להם הוא נחשף" (עמ' 34). פוסטמן טוען כי מדובר באג'נדה בעלת כוח עצום משום שהיא מקושרת הן לטכנולוגיה והן לאלוהות ויש בה תיאולוגיה שהכרח לקחת ברצינות. "רוב הפרסומות החשובות בטלביזיה משתמשות במשלים דתיים המאורגנים בתיאולוגיה סדורה" (עמ' 34). הם כוללות סימבולים כמו חטא, גאולה וגן-עדן.

פרק 3 מתמקד באלוהי הטכנולוגיה. פוסטמן מבקר מספר טענות חינוכיות שקובעות כי לטכנולוגיה יש משהו להציע לחינוך מבחינת השימושים שלה. פוסטמן טוען שהידע שאנו זקוקים לו לגבי מחשבים, טלביזיה וטכנולוגיות חשובות אחרות איננו קשור באופן בו אנו משתמשים בהן, אלא באופן בו הן משתמשות בנו (עמ' 44). הרעיון שכעת כשמידע כל כך זמין לנו ברשת איננו מסביר במאומה מדוע אנו זקוקים לכל האינפורמציה הזאת. בנוסף לכך, מהפכת הדפוס במאה ה 19 הרי הביאה את האינפורמציה להמונים דרך ספריות ציבוריות. נגישות למידע איננה מחנכת בפני עצמה. כפי שאלאן קיי, המקושר להמצאת המחשב האישי טען: "כל בעיה שבתי הספר לא מסוגלים לפתור ללא מחשבים, אין באפשרותם לפתור גם איתם" (עמ' 45). לעתים גם יש מי שטוען שטכנולוגיה מאפשרת חינוך שוויוני יותר. פוסטמן טוען כי בכל מהפיכה טכנולוגית יש מנצחים ומפסידים. ולבסוף, התקוות שהטכנולוגיה תביא עימה מרפא לכל הוצעו בכל מהפיכה טכנולוגית קודמה – רדיו, טלביזיה וכעת גם מחשבים. תקוות אלו כוזבות. פוסטמן חותם עניין זה כך: "אני מזהה אלוהות כוזבת כשאני רואה אחת כזאת" (עמ' 50).

האלוהות הבאה שפוסטמן דוחה היא רב-תרבותיות שאותה הוא מבחין במובהק מ"פלורליזם תרבותי". רב-תרבותיות נתפסת כניסיון לשחרר מאירופו-צנטריזם לבן, ולבסס תרבות שמתחילה מחדש. פוסטמן טוען שנרטיב מתנגד שכזה, שעליו מושתתת התרבות האמריקאית הוא מסוכן. נרטיב כזה מפריד במקום לאחד.

התרבות שלנו נשלטת הרבה יותר על ידי פרסומאים, מוזיקאים ועושי סרטים מפורסמים מאשר על ידי מורים. בתי ספר לא נוסדו כדי לייצר נרטיבים מעוררי-השראה. "בתי ספר…הם מראות של אמונות חברתיות, ובבואתן משקפת את מה שדמות אזרחי החברה מציבות לפניהן" (עמ' 59). לפיכך בפרק 4 פוסטמן מציע חמישה נרטיבים שנותנים מענה ל: הדרכה מוסרית, תחושת המשכיות, הסבר לעבר, בהירות של ההווה, ותקווה לעתיד. נרטיבים אלו "הם קרובים ככל האפשר לתחושת הטרנסצנדנציה אותה אני מדמה בהקשר של חינוך ציבורי" (עמ' 62). הנרטיב הראשון הוא כזה שעוסק בקהילתיות. השני מעוגן ברעיון דתי. רעיון זה מצוי ב"ידיעה שאיננו יודעים ולא נוכל גם לדעת את האמת כולה. אנו יכולים להתקדם צעד אחר צעד על ידי דחיית מה שאנו יודעים ככוזב" (עמ' 68). המדע הוא נרטיב מסוג זה, ויש לתופסו כלא יותר מאשר דרך לתקן את טעויותינו, אך בתי ספר לעתים מתייחסים אליו כאל מקור לאמת אבסולוטית. פוסטמן טוען כי המדע הוא בסך הכל התפקוד הראוי של התודעה בנסותה לתקן טעויות. לפיכך הוא חלק מ"נרטיב גדול יותר שמטרתו להביא פרספקטיבה, איזון וענווה ללמידה" (עמ' 68). בעקבות רבים וטובים, פוסטמן מזכיר שאמונה בודאות היא מסוכנת. בית הספר הוא אולי המקום לרפא אותנו מהאמונה שודאות אפשרית. "כל הילדים נכנסים לבית הספר כסימני שאלה ויוצאים ממנו כנקודות" (עמ' 70). הנרטיב המועדף על פוסטמן הוא ראיית אמריקה כניסוי שבו הויכוח על רעיונות הוא חשוב יותר מהתשובה. הוא מנסח זאת כך: תפקיד בית הספר "לספק לנוער ידע המאפשר להם להשתתף בניסוי הגדול ורצון לעשות זאת, ללמד אותם להתווכח ולעזור להם לגלות על אילו שאלות כדאי להתווכח…ולודא שהם יודעים מה קורה כשהויכוח מסתיים". (עמ' 74).

חלקו השני של הספר מציע דרכים ליישום הנרטיבים שפוסטמן הציע. למשל יצירת חוש של אחריות כלפי כדור הארץ דרך פיתוח אחריות כלפי השכונה. חוש כזה יתפתח אך ורק על ידי שילוב אקטיבי של הילדים בניסוי החיים בשכונתם שלהם. פוסטמן מציג רעיון זה דרך משל שמראה כיצד בשילוב כזה ילדים יוצרים את חינוכם תחת לקבלו מן המערכת.

פוסטמן מציע מספר רעיונות חדשניים שינערו את החינוך ממצבו התקוע והמשמים: 1) מורים צריכים ללמד תחומי דעת שאינם טובים בהם על מנת שיחושו את מאבקו של התלמיד בלמידה. רוב המורים מלמדים את מה שהם היו טובים בו בתיכון ופוסטמן טוען כי אולי כך "המורה יגלה כמה משעממים ספרי הלימוד…עד כמה מורט-עצבים הפחד מן הטעות….ששאלה שעלתה במוחו באופן בלתי-צפוי נעקפת משום שאינה מכוסה על ידי הסילבוס…שיש תלמידים שיודעים את חומר הלימוד טוב יותר מכפי שוא אי פעם ידע אותו" (עמ' 115). 2) יש להיפטר מספרי הלימוד כליל – רובם כתובים באופן גרוע. הם יוצרים את הרושם שחומר הלימוד משעמם. הם כתובים בשפה בלתי אישית "כך שמערכת היחסים שלהם עם הקורא איננה בלתי-דומה להודעת טלפון שאומרת 'אם רצונך בעזרה נוספת, לחץ על הספרה שתיים'" (עמ' 115). הם גם מציגים את העובדות באופן דוגמאטי כאילו אין עליהן עוררין, ללא שמץ של שבריריות ושניות. "ספרי-לימוד, לפי ראות עיניי, הם אויבי החינוך; כלים לפיתוח דוגמאטיות ולמידה טרויאלית. הם יכולים לחסוך מן המורה צרות, אך הצרות שהם מביאים לתודעת הלומד הם פגע וקללה" (עמ' 116). 3) תלמידים צריכים להפוך לשומרים ערים של הדיוק של הידע שמספק המורה. המורה צריך לשתול טעויות באופן מכוון ולתת לתלמידים ציון על מציאת טעויות אלו, על הסבר מדוע מדובר בטעות, ועל תיקון הטעויות. "ייתכן כי אנו לומדים מתוך עשייה, אך אנו לומדים יותר מתוך כשלון – מתוך ניסוי ותעיה, עשיית טעויות, תיקונן, עשיית טעויות נוספות, תיקונן וכו'" (עמ' 119).

פוסטמן מציע לשנות את המטפורה המקובלת להוראה. מורים אינם מדברי-אמת, אלא גלאי-טעויות המסייעים לתלמידים להפחית את מספר טעויותיהם. מורים לפיכך אינם עושים תלמידים חכמים יותר אלא טפשים פחות. הטעויות שלנו הן תוצאה של החשיבה שלנו וחשיבתנו מביאה לפעולות. איננו יודעים בדיוק מהו ה"מיינד", אך המופע העיקרי שלו הוא המשפטים והשפה שאנו יוצרים. לפיכך "כל חינוך הוא סוג של חינוך שפתי. ידע של נושא פירושו בעיקר ידע השפה של הנושא. ביולוגיה, ככלות הכל, איננה הצמחים והחיות; היא השפה המיוחדת שמשתמשים בה על מנת לדבר על צמחים וחיות…" (עמ' 123). אך בכך אנו רק מתחילים משום שעל תלמידים להכיר גם את המאבקים מתוכם צמח הידע – להכיר את השאלות שהביאו לתשובות.

יש סובלנות מאוד נמוכה לטעויות בכיתה כיום. לכן תלמידים מרמים. לכן הם לחוצים ונמנעים מלדבר, ומתעקשים להצדיק את מה שהם יודעים (תכונה שבעיני פוסטמן מונעת התפתחות ביקורתיות). "לטעות נחשב בושה" (עמ' 125). אנו צריכים לשנות את גישתנו. מורים צריכים להבהיר שהחומרים המוצגים בכיתה לא צריכים להיתפס כמוחלטים וסופיים, אלא כבעייתיים. הם תחילתו של דיון משום שאיש אינו יכול לספק לנו את האמת באופן מלא. פוסטמן מציג דוגמא לבחינה סופית בקוריקולום מסוג זה: "תאר חמש מן הטעויות המשמעותיות ביותר שנעשו על ידי חוקרים בביולוגיה, פיזיקה, היסטוריה וכו'. הסבר מדוע מדובר בטעויות, מי עשה אותן, ואילו אנשים אחראים על תיקונן. תקבל בונוס אם תתאר טעות שתוקנה על ידי זה שביצע אותה. תקבל שני בונוסים אם תצביע על טעות בחשיבה הנוכחית שלנו על ביולוגיה, פיזיקה, היסטוריה וכו'. ותקבל שלושה בונוסים אם תצביע על טעות אפשרית באמונות יסוד שאתה מחזיק בהן כרגע" (עמ' 128).

הפרק הבא טוען כי יש לכלול פטריוטיזם בקוריקולום. בכך פוסטמן מציע שתלמידים באמריקה ילמדו את ההיסטוריה האמריקאית באופן ביקורתי תוך שיוכם להבנת אמריקה כניסוי. בכך נכלל גם לימוד נושא החינוך עצמו על כל בעיותיו. בהמשך פוסטמן בוחן את האלמנטים המעשיים בחינוך לשונות. בכך נכלל לימוד ההיסטוריה של השפה האנגלית והאופנים בהן הושפעה משפות אחרות ופיתחה ניבים שונים. בכך נכללת גם המשגה מחדש של הדת בחינוך כך שתדחה אי-הבנת עקרון הפרדת הדת מן המדינה. חינוך הכולל את אלמנט הדת מחבק את השונות ואת הסובלנות על ידי כך שאיננו מקדם דת ספציפית, אלא בוחן את הדרכים השונות שבהן דתות שונות מסבירות את הקיום האנושי יחד עם הדומות בין המשגות שונות אלו. פוסטמן טוען גם שאנו צריכים לחנך תלמידים להבנת שפה כבוראת עולם. הדרכים בהן אנו עושים שימוש בשפה, שואלים שאלות ומשתמשים במטאפורות הן מגוונות, וההבנה של הדיסציפלינות השונות דורשת שתלמידים יבינו כיצד שפה מעצבת את הדיסציפלינות עצמן.

Postman, N. (1995). The end of education. Redefining the valus of school. Alfred A. Knopf: New York.

This classic book offers a unique view point on the relations between education, purpose, and in some sense – religion. This is certainly not a book concerning education in religion or spirituality, yet Postman views narratives as gods (non-capitalized) that form the purpose of education. Throughout the book he discusses false and true gods, and offers what may be seen as a secularized conception of spiritual education.

Postman identifies two problems in schooling – an engineering one concerning the means, the where, when and how things will be done, and the metaphysical one which concerns the reason for all this. The engineering is given more credit than it should be given. Our problem lies not in making the trains run on time, but rather in determining their destination (p. 61). The reason for schooling is abstract and hard to describe but without it schooling will not work. "For school to make sense, the young, their parents, and their teachers must have a god to serve, or even better, several gods" (p. 4). As Neitszche proposed: "He who has a why to live can bear with almost any how". As Postman argues "this applies to learning just as much as it does to living" thus "there is no surer way to bring an end to schooling than for it to have no end" (p. 4).

The meaning of god is not God who has created the world. When God is the reason there usually is no school problem aside for disputes as to which subjects best promote piety, obedience, and faith. Over all there is a transcendent, spiritual idea that gives purpose and clarity to learning. The word god is mostly applied by Postman as a synonym for narrative – a story "that tells of origins and envisions a future, a story that constructs ideals, prescribes rules of conduct, provides a source of authority, and above all, gives a sense of continuity and purpose…a great narrative, one that has sufficient credibility, complexity, and sympbolic power to enable one to organize one's life around it" (p. 5-6). Later on Postman argues: "Most serious narratives are rooted in a spiritual or metaphysical idea, even those narratives – inductive science, for example – that are suspicious of metaphysics" (p. 66).

Postman's intention is "neither to bury nor to praise any gods, but to claim that we cannot do without them, that whatever else we may call ourselves, we are the god-making species. Our genius lies in our capacity to make meaning through the creation of narratives that give point to our labors, exalt our history, elucidate the present, and give direction to our future" (p. 7). These narratives do not have to be "true" in a scientific sense. "The purpose of a narrative is to give meaning to the world, not to describe it scientifically"(ibid.). Thus Postman suggests that a narrative is there for pragmatic reasons – to give people a sense of identity, community, basis for moral conduct, and explanation of that which can be known. "Without a narrative, life has no meaning, without meaning, learning has no purpose" (p. 7).

The great narratives begin with the religious ones, and in the sixteenth century emerged the narrative of "inductive science". Its founders did not view it as an alternative god but rather as an extenstion of the religious God who was now viewed as a scientist God that created a world that has order to it. The great advantage of this narrative is that it works. At the same time like all gods it is imperfect – its story of origins and purpose is unsatisfactory to say the least. "To many people, the accidental life is not worth living" (p. 9). Science quickly gave birth to the god of technology. While the former provided knowledge and power, technology only gives the latter. Technology is a false god, but in general "all gods are imperfect, even dangerous. A belief too strongly held, one that excludes the possibility of a tolerance for other gods, may result in a psychopathic fanaticism" (p. 11). Holding contradictories is the way to develop tolerance, oppeness and humor as the enemies of fanaticism.

The idea of public education depends on shared narratives, and the exclusion of narratives of alienation and divisiveness. "What makes public education public is not so much that the schools have common goals, but that the students have common gods" (p.17-18). That is because public education does not serve a public but rather creates it. "In createing the right kind of public, the school contributes to stergthening the spiritual basis of the American Creed" (p. 18) in the way it was understood by Thomas Jefferson, Horace Mann and John Dewey. Schools are there to create a public with a sense of purpose. The technicalities of how that is done are less important. We require a shared narrative and its capacity to provide an inspired reason for schooling.

The second chapter of the book surveys the fall of a number of gods – communism, Nazism and Fascism. As these have fallen the American god of liberty has served to guide many around the world however, that god too was wounded. No gods means no meaning, and indeed in Amercian academic circles a "metaphysics of meaninglessness known popularly as the philosophy of 'deconstruction'" (p. 24) has become a god all its own. Deconstruction invented by Paul de Man "postulates that the meanings of words are always indeterminate, that words are less about reality than about other words, and that the search for defnite meaning in words or any place else is pointless, since there is nothing to find" (p. 24). Postman thus concludes that this is not a good time for gods, and consequentially not a good time for "social institutions that draw their power from metaphysical sources", schools included (p. 26). The manifestation of this is that educators have mostly ignored this and settled for the engineering – the technicalities that are grounded in "hard evidence". "This gives the profession a sense of making progress, and sometimes delusions of grandeur" (ibid.). The educational discourse is flooded with claims that computer science, school choice, teacher accountability, nation standards, student assessment etc., will bring miracles to education. "There was a time when educators became famous for providing reasons; now they become famous for inventing a method" (ibid.).

It would be inaccurate to claim that schools serve no god. There are in fact a number of gods that students are asked to serve yet none capable "of sustainining, with richness, seriousness, and durability, the idea of a public school" (p. 27). The first of these is Economic Utility. The premise here is that studying well will lead to good-paying jobs. "The purpose of schooling is to prepare children for competent entry into the economic life of a community…any school activity not designed to further this end is…a waste of time" (pp. 27-28). This of course stems from a simple truth – people need to eat and thus education should train them in making a living so that they can eat. Any decent education should prepare for making a living (p. 32) but that is a very partial way of thinking about it. First, there is little evidence that productivity of a nation's economy is correlated to quality of schooling. Second, had school's purpose been solely economic we would not have bothered with the kind of language skills we teach, that do not seem to be required for the jobs currently required in the market. Third, there is no guarantee that education leads to interesting jobs. Education in other words is far broader than such economical concerns that by no means provide sufficient inspiration for children to learn.

The reason why this god of Economic utility still holds despite hardly any proof that it can serve as education's reason is because it is coupled with the god of consumerism. The slogan here is "whoever dies with the most toys, wins" (p. 33). Each god proposes a moral in it – the Economic utility one withholds favor from those who are evil "and bestows it abundantly on those who are good" (p. 28). The difference between these two gods is: Economic Utility "postulates that you are what you do for a living". Consumerism suggests "that you are what you accumulate" (p. 33). Education in this consumerism is mitigated by television. "Between the ages of three and eighteen, the average American youngster will see about 500,000 television commercials, which means that the television commercial is the single most substantial source of values to which the young are exposed" (p. 34). Postman proposes that this is an extremely powerful agenda for it is both connected to the god of technology, and it has a theology that needs to be taken seriously. "The majority of important television commercials take the form of religious parables organized around a coherent theology" (p. 34). They thus include all the symbols of sin, redemption and heaven.

Chapter 3 focuses on the god of technology. Postman levels critique against a number of educational claims that promote the idea that technology has something to offer education in terms of its actual uses. Postman suggests that the knowledge we need about computers, television, and other important technologies does not concern how to use them as much as it concerns how they use us (p. 44). The idea that now information is available on the net does not propose any explanation as to why we need all this information. In addition the press revolution of the 19th century has made information available through mass libraries. The access to information does not educate in itself. As Alan Kay associated with the invention of the personal computer claimed: "any problems the schools cannot solve without computers, they cannot solve with them" (p.45). Sometimes a claim is proposed that technology will equalize learning opportunities. Postman argues that every technological revolution has winners and losers and does not distribute the goods equally. Finally, the hopes of clinging to technology as a panacea have been proposed with every technological revolution – the radio, TV and now computers. These have failed to materialize and as Postman phrases it: "I know a false god when I see one" (p. 50).

The next god Postman rejects is "multiculturalism" that he carefully distinguishes from "cultural pluralism". The former is conceived as an attempt to emancipate from white Eurocentrism, and to establish a culture that starts with a clean slate. Postman claims that this eschewing of a narrative over which the American culture has been established is dangerous. This narrative separates rather than unifies.

Our culture is far more dominated by advertisers, popular musicians and filmmakers than by teachers. Schools were not organized to create inspiring narratives. "Schools…are mirrors of social belief, giving back what citizens put in front of them" (p. 59). Thus in chapter four Postman offers five narratives that attempt to cater to: moral guidance, a sense of continuity, explanations of the past, clarity of the present, and hope for the future. "They come as close to a sense of transcendence as I can imagine within the context of public education" (p. 62). The first narrative is one that grasps our communal existence on earth. The second narrative is grounded in a religious idea. This idea lies in: "knowing that we do not know and cannot know the whole truth, we may move toward it inch by inch by discarding what we know to be false" (p. 68). Science is one such narrative, and it should be conceived as no more than a way of correcting our mistakes, yet schools sometimes treat it as a source for ultimate truth. Postman proposes that science is simply the proper functioning of the mind as it seeks to correct errors. It is thus part of "a larger narrative whose purpose is to give perspective, balance, and humility to learning" (p. 68). Postman claims, following many that a belief in certainty is dangerous. School may be the place to cure us from believing it is possible. "All children enter school as question marks and leave as periods" (p.70). Postman's preferred narrative is the view of America as an experiment in which the argument over ideas is more important than the answers. He phrases it thus: school is there "to provide our youth with the  knowledge and will to participate in the great experiment to teach them how to argue, and to help them discover what questions are worth arguing about…and to make sure they know what happens when arguments cease" (p. 74).

The second part of the book offers ways to think about the narratives Postman offers. For example creating a sense of responsibility for the planet begins with creating a sense of responsibility for one's neighborhood. This can only be done by engaging students proactively with the experiment of living in their neighborhood. Postman introduces this with a fable that shows how engagement with activities within the students' environment makes their education rather than has them "receive" one.

Postman proposes some novel ideas that are to shake education from its stagnant and dulling effect:  1) He suggests that teachers should be made to teach subject matter they are not good at so that they get a feel for the studets' struggle to learn. Most teachers teach what they were good at in highschool and Postman's recommendation is there so that "Perhaps [the teacher] would discover how boring the textbooks are…how nerve-racking the fear of making mistakes is…that a question that has unsuspectingly aroused his or her interest must be ignored because it is not covered by the syllabus….that there are students who know the subject better than he or she could ever hope to" (p. 115). 2) We should get rid of all textbooks – most of them are badly written. They give the impression that the subject matter is boring. They are written impersonally thus "their relationship with the reader is not unlike the telephone message that says, "if you want further assistance, press two now."" (p. 115). They also present the facts as if there is no dispute over them, with no sense of frailty and ambiguity in them. "Textbooks, it seems to me, are enemies of education, instruments for promoting dogmatism and trivial learning. They may save the teacher some trouble, but the trouble they inflict on the minds of students is a blight and a curse" (p. 116). 3) Students should be alerted to become vigilant as to the accuracy of the teacher's knowledge. The teacher should actually plant deliberate mistakes and grade students for finding those mistakes, explaining why they are mistakes, and proposing correct facts. "we may learn by doing, we learn far more by failing – by trial and error, by making mistakes, correcting them, making more mistakes, correcting them, and so on" (p. 119).

Postman proposes changing the metaphor of teachers as truth tellers, to teachers as error-detectors helping students reduce errors. Teachers thus should not be interested in making students smarter, but rather less dumb. Our mistakes are a product of our thinking and our thinking leads to actions. We do not know exactly what "mind" is, but its main expression is our sentences and our language. Thus "all education is a form of language education. Knowledge of a subject mostly means knowledge of the language of that subject. Biology, after all, is not plants and animals; it is a special language employed to speak about plants and animals…" (p. 123). However that is only the beginning for students should know the struggles by which this knowledge emerged – the questions that brought to answers.

There is currently very little tolerance to error in the classroom. That is why students cheat. That is why they are nervous, reluctant to speak, and fight hard to justify what they know (which Postman critiques as closing one's critical faculties). "In varying degrees being wrong is a disgrace" (p. 125). We have to transform the attitude. Teachers need to make it clear that all materials introduced in the classroom are not to be regarded as authoritative and final, but in fact problematic. They are the beginning of a discussion because no one can tell us the full truth. Postman even goes as far as providing an example of a "final" exam in such curriculum: "Describe five of the most significant errors scholars have made in biology, physics, history, etc.. Indicate why they are errors, who made them, and what persons are mainly responsible for correcting them. You may receive extra credit if you can describe an error that was made by the error corrector. You will receive extra extra credit if you can suggest a possible error in our current thinking about (biology, physics, history, etc.). And you will erceive extra extra extra credit if you can indicate a possible error in some strongly held belief that currently resides in your mind" (p. 128).

The next chapter makes a strong claim as to including patriotism as part of the curriculum. With this Postman suggests that American students should study their history very critically leading towards their understanding of America as an experiment in which they participate. This will also entail their study of the subject of education itself including the debates around it. Next Postman explores the practicalities of education in diversity. This includes exploring the history of the English language along with the ways in which it was influenced by other languages. It also includes a reconceptualizing of religion in education that eschews a misunderstanding of the separation of church and state. Education in religion celebrates diversity and tolerance in not promoting any specific religion but rather exploring the diverse ways in which different religions explain human existence, along with similarities in these explainations. Postman also suggests that we need to initiate students into language as it creates the world. The ways in which we use our language, form questions, and use metaphors are diverse and the understanding of different disciplines requires that students learn how language shapes these disciplines.

נכתב ע"י: פוסטמן, נ..
Page Reader Press Enter to Read Page Content Out Loud Press Enter to Pause or Restart Reading Page Content Out Loud Press Enter to Stop Reading Page Content Out Loud Screen Reader Support