מספר פריט : 4071

פאלמר (1983) לדעת תוך שאנו נודעים

מספר פריט : 4071

Palmer, P. (1983) To Know As We Are Known: Education as a Spiritual Journey. New York: HarperCollins.

בשלושה-ארבעה העשורים האחרונים פארקר פאלמר נחשב לאחד מן הדמויות המכוננות בתפיסת הרוחניות בחינוך בארה"ב. הוא כתב מספר מאמרים וספרים מכוננים בתחום וביניהם לדעת תוך שאנו נודעים (1983) והאומץ ללמד (1998). הנושא העיקרי בספרים אלו הוא הצגת תפיסה חינוכית והוראה שמודרכות על ידי חיבור בין הוויה לידיעה. פאלמר מבסס את תפיסתו הן על ביקורת תפיסת הידע המדעי ה"אובייקטיבי", והן על הצעת תפיסה של חינוך כמסע רוחני. להלן סקירה של הספר לדעת תוך שאנו נודעים (1983) שנכתב אמנם בתקופה שלא נכללת בסקירה, אך הוא נכלל כאן בשל חשיבותו הרבה.

ספר זה מהווה את אחת מן ההמשגות המשמעותיות ביותר שנתקלתי בהן לרוחניות וחינוך מבין אלו המבוססות על המסורת הדתית המערבית. פאלמר טוען שרוחניות איננה כללית. היא "חייבת להיות מונחה על ידי ספרות, תרגול וקהילה מסויימים" (עמ' 17). בעוד תפיסת העולם שלו מעוצבת על ידי הנצרות והמסורת הקווייקרית, ספרו נותן קווים מנחים שניתנים בהחלט ליישום גם במקרה של מסורות אחרות. "רוחניות אותנטית מבקשת לפתוח אותנו לאמת – אמת באשר היא, ובכל מקום אליו תיקח אותנו. רוחניות כזאת לא מכתיבה לאן עלינו ללכת, אלא סומכת על כל דרך שבה נלך עם יושרה אשר תיקח אותנו למקום של ידע. רוחניות כזאת מעודדת אותנו לקבל בברכה שונות וקונפליקט, שניות ופרדוכס" (עמ' xi). הרוחניות של פאלמר היא לפיכך לא כזו שמבקשת להפיג מתחים ולפתור בעיות באופן ישיר. על אף שהוא פונה פעמים רבות לאמת טרנסצנדנטית הוא לעולם לא מאבד קשר עם הקרקע שעליה מתנהלים החיים. הוא מתאר גם את מאבקיו האישיים משום שהוא מרגיש בטוח באמיתות הרוחניות שהוא מבטא, אך הוא עצמו במקרים רבים מודה כי אינו עומד באמיתות הללו עצמן. פאלמר נותן עצה לאלו שהתייאשו מחוסר יכולתם לעקוב אחר האמת בפיסקה היפהפיה הבאה: "רק לעתים נדירות אנו חיים על פי האמיתות שניתנות לנו, אך אין פירוש הדבר שאנחנו צריכים להפסיק לדבור את האמת. תחת זאת, עלינו לציית לאמת בשלמות – כולל הכשלונות התדירים שלנו לחיות על פיה. אם אנו יכולים לעשות זאת, עם עצמנו ועם אחרים, דברי האמת ימשיכו להינתן לנו, ויינתן לנו גם הכוח לחיות אותם יותר במלואם" (עמ' 45). השאלות שהוא שואל באופן תמידי הן: "מהי האמת? כיצד אני יכול לדעת את האמת? כיצד אני יכול ללמד את האמת?" על אף שאלו שאלות בלתי-אפשריות הוא טוען שאינו מכיר דרך טובה יותר להותיר את ידיעתו, הוראתו ואת עצמו חיות ופועמות (עמ' xxv).

לפאלמר גישה תלאולוגית ברורה: "השכל שהתשמשנו בו על מנת לפצל ולכבוש את הבריאה ניתן לנו למטרה אחרת: להעלות למודעות את האופי השיתופי של המציאות, להתגבר על נפרדות וניכור על ידי ידיעה שהיא אהבה, להושיט יד באמצעות אינטליגנציה, להכיר את הקשרים שבחיים ולחדשם…אהבה זו איננה תכונה רכה וסנטינמטאלית, או תחושה רומנטית עמומה. האהבה עליה מדברת המסורת הרוחניות היא "אהבה קשה". היא הריקמה המחברת את המציאות – ואנו בורחים ממנו משום שאנו פוחדים מהכוח שיש לה על חיינו…ידע שנובע מאהבה עשוי לדרוש מאיתנו להשתנות, ואפילו להקריב קורבן, לטובת הידיעה. קל להיות סקרנים ושתלטנים…קשה לאהוב" (עמ' 9).

פאלמר נע בין התייחסות לתפילה ולקונטמפלציה כמיקשה אחת לבין התייחסות לתפילה כעניין נפרד. לא מצאתי מקום בספר בו הוא מבחין במדויק בין שתי הפעילויות הללו. תפילה מוגדרת כ: "תרגול של בחינת יחסים", כפתיחה של עצמי לחיבור, כאופן שבו "אני לא רק יודע אלא נודע" (עמ' 11). "כשחינוך מפריד בין העצמי והעולם לבין המקור הטרנסצנדנטי שלהם, הם הופכים נעולים במאבק כוח בלתי פוסק שבו כל אחד מהם מבקש ליצור את השני בדמות עצמו" (עמ' 12). תפילה פונה לטרנסצנדנטי אך הטרנסצנדנטי לא צריך להיתפס כתנועה כלפי מעלה או החוצה שבה העצמי בורח מן העולם. זוהי פריצה פנימה "נשימה של הרוח את האהבה לתוך הלב של קיומנו, זוהי אינ-ספירציה (השראה) במובן המילולי של המילה, אשר מאפשרת לנו להתייחס לעצמנו ולעולמנו עם יותר אמון ותקווה. לחוות את הטרנסצנדנטי פירושו להיות מונע – לא מן העצמי והעולם, אלא מאותו אולם מראות שבו השניים משקפים זה את זה באופן אינסופי וקובעים זה את צורתו של זה. תפילה מוציאה אותנו החוצה…ממעגל הגיון סגור זה" (עמ' 13).

פאלמר מציע שלושה תרגולים רוחניים המבוססים על המסורת המנזרית: לימוד טקסטים מקודשים, תפילה וקונטמפלציה (ושוב אין כאן הבחנה ברורה), וחיי קהילה משותפים (עמ' 17). השלושה מתייחסים בהתאמה להשתרשות במסורת רוחנית,להחוויה האינדיבידואלית שמכוננת זמינות לאהבה, וליישום של האהבה בחיי קהילה שמאפשרת "בחינה אל מול עיוותים אישיים" (עמ' 18). תפילה וקונטמפלציה מציעות: "חוויה אישית של מה שהמסורת רק יכולה להעיד עליו" (שם). פאלמר רואה הקבלות בין חינוך רוחני המבוסס על עקרונות אלו לבין חינוך חילוני שבו מחקר וניתוח מהווים אופן של תפילה וקונטמפלציה. בעוד מחקר וניתוח מבקשים "לפרק את העולם לבדידים, תפילה מבקשת לראות את הקשרים העומדים בבסיס היחסים ביניהם" (עמ' 19). "חינוך מציג את העצמי כיודע, את העולם כנודע, ומתווך את היחס בין השניים, תוך מתן עדיפות לעצמי היודע את העולם" (עמ' 21). איחוד זה בין ידיעה לנודע משתקף ישירות באופן בו אנו מתנהגים: "הדרך בה אנו מצויים באינטראקציה עם העולם בידיעה, הופכת לאופן בו אנו מצויים באינטראקציה עם העולם בחיים…האפיסטמולוגיה שלנו הופכת בשקט לאתיקה. הדמות של העצמי והעולם הנמצאים בלב הידע יימצאו בערכים שעל פיהם אנו חיים את חיינו" (עמ' 21).

ההשלכות של טענות אלו מיושמות על הוראה. טכניקה של הוראה עשויה להיות חשובה, אך אם המורה לא יודע באופנים אחרים, הטכניקות לא ישנו הרבה (עמ' 30). ברגע שהיחס בין המורה לחומר הלימוד הוא יחס של אהבה, התלמידים יזכרו את ההתלהבות גם אם הטכניקה תהיה לקויה (עמ' 104). האהבה של המורה לחומר הלימוד תאותגר בדיוק כמו שכל מערכת יחסים אוהבת נתונה למשברים. חשיפת המאבק היא חלק מן המהות הפרדוקסאלית של הרוחניות והיא "תזמין את התלמיד לשלילה כמו גם לחיוב, לויכוח וליישובו, בתוך ההקשר הבטוח של חברות והסבר פנים" (עמ' 104).

הדרך הרוחנית של המורה כרוכה בלצעוד אל מעבר לידוע ו"לאבד שליטה" (עמ' 84). "כל עוד מורים נשארים במסגרת הגבולות הבטוחים של מומחיותם, הם עשויים להשלות עצמם בתחושה של שליטה. הסכנה בלדעת את חומר הלימוד טוב מדי מבלי לנדוד אל עבר חומר לימוד אחר היא, שנחסמת האפשרות שלנו להתקרב לתובנות רעננות שמעבר למוכר" (עמ' 114).

פאלמר דן במושג של הלבדיות כתנאי לגילוי האהבה שמחברת קהילה. "לבדיות פותחת אל לב האהבה שמאפשרת קהילתיות" (עמ' 122). "קהילתיות…היא האופי של המציאות, הצורה של הווייתנו…אך קהילתיות איננה זהות קולקטיבית של ההמון שמבטלת את העצמיות. היא גם איננה איחוד מיסטי לעצמי קוסמי אחד. תחת זאת היא רשת של יחסים בין אינדיבידואלים, עצמיים, כל אחד עם זהותו ויושרתו" (עמ' 122). פאלמר מסביר את מטרת השקט, שניתן לייחס לתפילה או לקונטמפלציה: "עלי לצלול אל השקט שמצוי מתחת להגדרותיי את האמת על מנת לפגוש אמת שמבקשת להגדיר אותי". (עמ' 119). הוא מכיר בקושי של המסע פנימה הכרוך בלבדיות, כמסע שעשוי בתחילתו להיות מוחש כבלתי-אוהב, לא מזמין ומאיים. אך בסופו של דבר מסע כזה מציע "מתנה שקטה של חסד, מתנה שמגיעה בכל פעם שאנו מסוגלים להתבונן בעצמנו בכנות: מתנת הקבלה והחמלה כלפי מי שאנחנו, כפי שאנחנו. כשאנו מרשים לעצמנו להיות נודעים בלבדיות, אנו מגלים שאנו נודעים על ידי האהבה" (עמ' 124). האמת הזו לא ניתנת להמשגה. זהו מקום "שבו הידע שלנו נכשל…ברגע שביקרנו בעומק התפילה, אנו יכולים להתחיל לדעת תוך שאנו נודעים. הידע הגאוותני שלנו, שבו אנו מפרידים וכובשים, והורסים את העולם, הופך ענו. כעת הוא הופך לידע שמושך אותנו אל יחסים נאמנים עם החיים בכללותם. בתפילה אנו מוצאים את המקום האולטימטיבי שבו ניתן לתרגל ציות לאמת. זהו מקום שנוצר על ידי הרוח שנמצאת בברית מתמיד עם כולנו" (עמ' 125).

פדגוגיה: פאלמר מגדיר מרחב למידה ככולל שלושה ממדים: פתיחות, גבולות והסבר פנים (עמ' 75-71, וראה גם פרק 3 של האומץ ללמד הנסקר כאן, בו פאלמר מרחיב עוד על תיאוריית הפרדוכסים המגולמים בלמידה והוראה). הוא מאמץ את השקט בכיתה: "אנו צריכים לנטוש את התפיסה ש"דבר לא מתרחש" כשיש שקט, ולראות כיצד בהירות חדשה מובאת במקרים רבים על ידי השקט" (עמ' 80). הוא משתמש בטכניקות שונות על מנת ליישם פדגוגיה זו כמו מספר דקות של שקט בתחילת כל שעור, או בקשה מן התלמידים לא לדבר יותר מאשר פעמיים במהלך שעור אחד. אלו מאיטים את קצב השעור ומדכאים מעט את הדחף לתגובתיות יתר. פדגוגיות אלו גם מייצרות תחושה של קהילתיות בשקט המשותף של הכיתה. פאלמר משתמש גם בתרגול קווייקרי שמבוסס על תשובות שחייבות להיות מנוסחות כשאלה כנגד בעיה שהוא מציב (עמ' 82).


For the past three-four decades Parker Palmer has been one of the most notable figures in the field of spirituality and education. He has written a number of foundational books in the field, including To Know as We are Known (1983) and The Courage to Teach (1998), as well as several influential journal papers. The major theme of these books concerns an attempt to present a vision of education and teaching that is guided by a fusion of being and knowing. Palmer establishes this vision both on critique of the way in which "objective" scientific knowledge has shaped our ethos of education and on offering a positive agenda based on a re-conceptualization of education as a spiritual journey. While this review focuses mostly on the past two decades, I do offer a review of To Know As We Are Known both because of its compelling argument and relevance to the subject, and because it sets the stage for the rest of Palmer's work.

Palmer, P. (1983) To Know As We Are Known: Education as a Spiritual Journey. New York: HarperCollins.

This book is one of the best renditions I have found of education and spirituality grounded in a Western religious tradition. Palmer claims that spirituality is not general. It "must be guided by a particular literature, practice, and community of faith." (p. 17). While his worldview was shaped by Christianity and his being a Quaker, his book gives guidelines that are certainly applicable to other traditions. "Authentic spirituality wants to open us to truth – whatever truth may be, wherever truth may take us. Such spirituality does not dictate where we must go, but trusts that any path walked with integrity will take us to a place of knowledge, such a spirituality encourages us to welcome diversity and conflict, to tolerate ambiguity, and to embrace paradox." (p. xi) Palmer's spirituality is thus not a pacifying resolved one. Though he constantly appeals to a transcendent truth he never loses sight of the ground over which life occurs. He thus describes his own struggle as he feels confident about the spiritual truths he himself utters, yet he himself in many cases does not manage to comply. Palmer's advice to those who become frustrated in their inappropriateness in following truth appears in this beautiful passage: "Seldom do we live up to the truth we are given, but that does not mean we must cease speaking the truth. Instead, we must be obedient to the whole of our truth –including our frequent failure to live it out. If we can do that, with ourselves and with each other, the words of truth will continue to be given, and we will be given the power to live them more fully" (p. 45). The questions he constantly asks are thus: "What is truth? How can I know truth? How can I teach truth?" Though these are impossible questions he confesses he knows no better way of keeping his knowing, teaching, and himself alive (p. xxv).

Palmer holds a clear teleological dispositions: "The minds we have used to divide and conquer creation were given to us for another purpose: to raise to awareness the communal nature of reality, to overcome separateness and alienation by a knowing that is loving, to reach out with intelligence to acknowledge and renew the bonds of life… this love is not a soft and sentimental virtue, not a fuzzy feeling of romance. The love of which spiritual tradition speaks is "tough love," the connective tissue of reality – and we flee from it because we fear its claims on our lives…A knowledge that springs from love may require us to change, even sacrifice, for the sake of what we know. It is easy to be curious and controlling…It is difficult to love." (p. 9)

Palmer shifts between a treatment of prayer and contemplation in conjunction and of prayer individually. However, I have not found a place in the book that distinguishes between these activities clearly. He conceives of prayer as: "a practice of relatedness", as opening myself to connection, as a mode in which "I not only know but am known" (p. 11). "When education divorces self and world from their transcendent source, they become locked in an endless power struggle to create each other in their own image" (p. 12). Prayer appeals to the transcendent yet the latter should not be viewed as an upward and outward escape from self and world. It is rather a breaking-in, "a breathing of the Spirit of love into the heart of our existence, a literal in-spiration that allows us to regard ourselves and our world with more trust and hope than ever before. To experience transcendence means to be removed – not from self and world, bur from that hall of mirrors in which the two endlessly reflect and determine one another. Prayer takes us out…of their closed circular logic" (p. 13).

Palmer suggests three spiritual disciplines based on the monastic tradition: study of sacred texts, prayer and contemplation (no clear distinction as mentioned), and the gathered life of the community (p. 17). These respectively attend to the rooting in the spiritual tradition, its lived individual experience that forms a receptiveness to love, and its enactment within the community that allows one's "check against his personal distortions" (p. 18). Prayer and contemplation offer: "personal experience of that to which tradition can only testify" (p. 18). Palmer views parallels between such spiritual education and secular education in which research and analysis form the mode of prayer and contemplation. Whereas research and analysis seek to "break the world into its elements, prayer aims at seeing beyond the elements into their underlying relatedness" (p. 19). "Education portrays the self as knower, the world as known, and mediates the relation of the two, giving the knowing self supremacy over the known world" (p. 21). This binding of knowing and known is directly reflected in the way we act: "The way we interact with the world in knowing it becomes the way we interact with the world as we live in it….our epistemology is quietly transformed into our ethic. The images of self and world that are found at the heart of our knowledge will also be found in the values by which we live our lives" (p. 21).

The implications of these claims are that technique of teaching may be important, yet if the teacher does not know in other ways, these techniques will not make much difference (p. 30). Once the teacher's relation to his subject is one of love, the students will remember this enthusiasm even at the expense of lack of technique (P.104). This teacher's love for the subject will go through challenges as any loving relationship would. Exposing this struggle as part of the nature of spirituality as paradoxical, the students will be "invited into the negation as well as affirmation into argument as well as assent, within the secure context of friendship and hospitality" (p. 104).

The spiritual path of a teacher is one of stepping away from the known and "losing control" (p. 84). "as long as teachers stay within the safe bounds of their expertise, they can maintain the delusion mastery. To know a subject too well, and not to venture into others, is to risk becoming closer to fresh insight in favor of familiar facts." (P. 114)

Palmer discusses the concept of solitude as a premise for discovering the love that connects community. "Solitude opens us to the heart of love which makes community possible". (P. 122) "Community…is the nature of reality, the shape of our being. …but community is not the collective identity of the crowd that cancels out all selfhood. Nor is it a mystic merger into a single cosmic self. Instead it is a network of relationships between individual persons, solitary selves, each with an identity and an integrity" (p. 122). Palmer explains silence, which one can conceive as referring either to prayer or to contemplation and beautifully defines its purpose: "I must sink in silence beneath all my definitions of truth to meet a truth that wants to define me." (p. 119). However he acknowledges the difficulty of the inward journey concerned with solitude as one that initially seems to be unloving, uninviting and threatening. Yet eventually it offers "a quiet gift of grace, a gift that comes whenever we are able to face ourselves honestly: the gift of acceptance, of compassion, for who we are, as we are. As we allow ourselves to be known in solitude, we discover that we are known by love" (p. 124). This truth is inarticulate. It is a place "where our knowledge fails…Once we have been to the depth of prayer, we can begin to know as we are known. Our prideful knowledge, with which we divide and conquer and destroy the world, is humbled. Now it becomes a knowledge that draws us into faithful relationship with all of life. In prayer we find the ultimate space in which to practice obedience to truth, the space created by that Spirit who keeps troth with us all" (p.125).

Pedagogy: Palmer defines a learning space as including three dimensions: openness, boundaries, and hospitality (p. 71-75, Refer also to Ch. 3 of The Courage to Teach reviewed here, for Palmer's further conceptualization of this theory within diverse paradoxes of teaching and learning). He embraces silence in his classroom: "we need to abandon the notion that "nothing is happening" when it is silent, to see how much new clarity a silence often brings" (p. 80). He uses various techniques to express this pedagogy: few minutes of silence at the beginning of a lesson, asking a student not to speak more than twice in the course of an hour's lesson. These slow the pace of the lesson and much of the impulse to react is kept at bay. It induces a sense of community within the shared silence of a classroom. He employs a Quaker practice that is based solely on question asking in response to a certain problem or question (p. 82).

 

נכתב ע"י: פאלמר פרקר.
Page Reader Press Enter to Read Page Content Out Loud Press Enter to Pause or Restart Reading Page Content Out Loud Press Enter to Stop Reading Page Content Out Loud Screen Reader Support