מספר פריט : 3880

סטיל (2012). גילוי מחודש של טקסונומיות עתיקות וימי-ביניימיות כאלטרנטיבה לטקסונומיית מטרות החינוך של בלום

מספר פריט : 3880

מאמר זה מבקש לבסס מחדש את מקומה של הקונטמפלציה בקוריקולום על ידי ניתוח תפיסת הידע במסורת היוונית והנוצרית. תפיסה זו מעומתת עם הטקסונומיה של בלום שכיום מהווה בסיס ליסודות החינוך. הניתוח מזהה את הבעיות בתפיסתו של בלום, ולפיכך המסקנה היא שחינוך כיום נשען על יסודות צרים מדי מבחינת תפיסת הידע. תורגמו כאן מספר פסקאות מתוך המאמר כחלק מן הסיכום.

            "אנו משתמשים במילה "קונטמפלמציה" כיום בהתכווננו לכל אופן חשיבה מעמיק. אך השורשים העתיקים של המושג מכוונים למשמעות ספציפית שכמעט ונשכחה בימינו וכדאי לנו להיזכר בה. המובן העתיק של "קונמפלציה" (קונטמפלטיו בלטינית ותיאוריה ביוונית) מתייחס לפעילות קוגניטיבית שונה מן השימוש בהיגיון באופן ביקורתי-אנליטי (רציו) שהיא הפעילות הנפוצה ביותר בחינוך בן-זמננו. קונטמפלציה איננה פעילות מעייפת של סובייקט חושב העומד כנגד אובייקט (אוב-ייקטום, שמובנו "מושלך כנגד"). זו איננה חשיבה המתקדמת מנקודה לנקודה בקו חשיבה הגיוני. המובן העתיק של המילה מתכוון לידיעה ישירה ולא ליניארית, כלומר, היא איננה מבוססת על הפרדה אלא על חיבור בין יודע לנודע מתוך אקט של "ראייה" (תיאוריה). רק דרך הידיעה המיידית של האינטלקטוס מתהווה מבט אוהב של קונטמפלציה שמאחד יודע ונודע. פעילות זו איננה הפעילות תלוית-השפה של הרציו. המחשבה מבוססת-השפה של הרציו היא פעולה אקטיבית. לעומתה הקונטמפלציה של האינטלקטוס היא פאסיבית, חסרת מאמץ ומיידית, המייצגת תפיסה של מה שנראה (או היות נתפס על ידו(. ידיעה קונטמפלטיבית לפיכך מיוחסת לפנאי ולא לעמל ויגיעה. השפה שלנו עדיין משלמת מס-שפתיים לקשר החשוב שבין קונטמפלציה, פנאי וחינוך היות שהמילה "סקול" מגיעה מן המילה "סקולה" ביוונית שמשמעה פנאי. במובן העתיק אינטלקטוס תמיד נתפס כנחשב יותר מאשר רציו כדרך להתפתחות ולאושר אמיתי (אודיימוניה ביוונית, ביוטיטודו בלטינית)…בזמנים מודרניים, לעומת זאת, חשיבות האינטלקטוס ופעילות קונטמפלטיבית צומצמה באופן דרסטי (ואולי אף נשכחה) לטובת התמקדות מוחלטת בפעילות מבוססת השפה של הרציו" (עמ' 47-6).

            בלטינית מבחינים בין רציו לאינטלקטוס. היוונים מקבילים זאת לדיאנויה (מחשבות) ונואסיס (אינטלקציה). הראשון קשור לדדוקציה, אינדוקציה, וחשיבה הערכתית. נואסיס מבקש את הראשית של הדברים (ארכה). אך שתי פעילויות אלו "לא יכולות להיתפס כנפרדות לחלוטין זו מזו. בעולם העתיק ידיעה נתפסה כאיחוד של רציו ואינטלקטוס" (עמ' 47). זוהי כמובן קונספציה אחרת מאוד מהאופן בו חינוך נתפס בימינו בו אחריותיות והערכה כאופנים של רציו כובשים את מקומו של האינטלקטוס. אוריינטציה זו יכולה לשפר את המדע ואת הטכנולוגיה אך היא איננה יכולה "לקבוע לנו אילו חידושים טובים ואילו אינם טובים, או לשם מה אנו מחדשים כלל" (עמ' 47). "כל "הבנה" בסיסית (אינטלקטוס) שאנו אוספים לגבי כל דבר כבר מניחה את הפעולה של האינטלקטוס, אשר רואה או מבין את האמת באופן ישיר. האינטלקטוס הוא אקטיבי בתפיסה המיידית של הסטודנט את האכסיומות והעקרונות (ארכאי) של המתימטיקה והמדעים השונים. היא נמצאת בראשית (ארכה) של החשיבה, אך היא מצויה גם בסוף החשיבה ההגיונית, במקום שבו הרציו מניע אותנו לראות אספקט אמיתי אחר של הדברים, וכמובן, האינטלקטוס פעיל בסטודנט כעד ליופי במופעיו הפיזיים והלא-פיזיים" (עמ' 47).

            אם אכן נשחזר את תפקידו של בית הספר בסקולה פירושו ש"האתגר של סקולה הוא להציע לאינטלקטוס מראות יפים יותר וחוויות מהנות יותר של מבט במה שראוי לאהבה. הסכנה לתלמידים איננה מצויה בכך שלא יראו, אלא בכך שיניחו שראו כבר כל מה שיש לראות – שיסגרו עצמם מפני החקירה של היש, שהם יסרבו לטפח את אופן ההקשבה הרחב ביותר בהנחה שיכולת התפיסה שלהם כבר הראתה להם את מה שיפה באמת. בקצרה, הסכנה היא שתלמידים יחשבו שהם יודעים את מה שאינם יודעים בשל הבורות או אי ההיכרות של מראות טובים יותר ששווים צפייה…המערכת החינוכית שלנו במידה רבה מזיקה לרמה הנואטית בכך שהיא מעודדת תלמידים להיזהר שלא להראות שאינם יודעים – ובודאי שלעולם לא יהנו מתגלית כזו. אך דווקא הנאה זו היא בדיוק אותה הנאה שמובילה ל"דע את עצמך" והיא בדיוק ההנאה שקשורה בתנועה הנואטית אל עבר המראות הגבוהים ביותר" (עמ' 48).

            סטיל לא מנסה להציע מודל חיים אחד, אלא להכניס לחינוך העכשווי מידה מסויימת של קונטמפלטיביות. בעקבות הפילוסופיה של אריסטו, תומאס אקווינאס (1966) הצביע על ההבחנה בין "החיים הפעילים" ל"חיים הקונטמפלטיביים". אקווינאס טען שההבחנה הזו היא עניין של דגש. "החלוקה בין שתי צורות החיים בשום אופן איננה מוחלטת: כל אדם הוא גם פעיל וגם עוסק בקונטמפלציה במידה מסויימת ובזמנים שונים כך ששני אורחות החיים שלובים זה בזה בחיים האינדיבידואלים של אנשים. על כל פנים קיימת היררכיה ברורה: בעקבות אריסטו, אקווינאס טוען שהחיים האקטיביים כפופים לחיי הקונטמפלציה שמכוונים לטוב העליון שבתבונה האלוהית.מטרת החיים הפעילים להשיג טובין בענייני אנוש, דרך פעולה זהירה בהתאם לסגולה הטובה" (עמ' 49).

            לפי אקווינאס החיים הקונטמפלטיביים הם מגוונים. פעילות יכולה להיחשב קונטמפלטיבית באופן "ראשוני" – אם היא מכוונת באופן ישיר למטרת החיים והידיעה האלוהית, או באופן "שניוני" – בפעולות שבהן אנו חותרים אל עבר ידיעה וזו עשויה להוביל אותנו בעקיפין לאלוהים, ובפעולות מוסריות שהן לאו דווקא קונטמפלטיביות. כאן ניכר רוחב היריעה של החיים הקונטמפלטיביים. אקווינאס מתחקה אחר ריצ'ארד מסן ויקטור ומתאר שישה סוגי קונטמפלציה: 1) על נתונים חושיים. 2) מעבר מהחושי לתבוני. 3) ביקורתית אנליטית. 4) על התבונה שהושגה מן החושי. 5) על מה שלא ניתן להשגה על ידי החושים. 6) על מה שהתבונה איננה יכולה לגלות או למצות .(2a2ae.180.4)

            הטקסונומיה של מטרות חינוכיות של בלום (1956) היא המודל הסטנדרטי והפופולארי ביותר להיררכיות החשיבה בקוריקולום העכשווי. "כמובן, אין כל חדש בביקורות האקדמיות על הטקסונומיה של בלום, אך לטוב או לרע, ההיררכיה שקבע לגבי "מטרות הלמידה" ממשיכה להוביל את האופן שבו אנו מלמדים ואת האופן שבו מובנת למידה בכיתה גם בימינו" (עמ' 54). סטיל משווה בין הטקסונומיה של בלום, לזו של אקווינאס. ניכר שבלום מתעלם מרמת האינטלקטוס. "אינטלקטוס…הוא הכוח של השכל (מנס) שבאמצעותו היודע תופס את מה שנודע ללא שימוש בהיגיון תלוי השפה…בדרך כלל הוא מתורגם כ"הבנה"" (עמ' 51).

            בנוסף, נקודת הפתיחה של בלום היא "ידע". אפלטון לא היה רואה זאת כנקודת פתיחה נכונה, משום שלטענתו איננו יכולים אלא להתחיל בסברה (דוקסה). אנו שואפים לידיעה אך איננו יכולים להתחיל משם. בעוד שלפי המנון אנו חייבים מושג לגבי מה אנחנו מבקשים לדעת, לא היה טעם בחיפוש אם כבר היינו יודעים את מה שאנו מחפשים את ידיעתו. "במחשבה הקדומה, אם כך, אדם המבקש ידע איננו יכול להיות בור מוחלט. העובדה שאנו מבקשים לדעת משהו, היא ידיעה שאיננו יודעים. יתרה מזו: אם נתחקה אחר תפיסת ההיזכרות של אפלטון (אנמנסיס) במנון, עולה גם התפיסה שמה שאנו מגיעים לידיעתו, תמיד ידענו משהו ממנו, במובן זה שהיינו שותפים (מטלפסיס) במה שאריק ווגלין (1990) כינה "חוויה ראשונית". חוויית הידיעה מאופיינת בסוג של היזכרות במה שידענו תמיד משום השתתפותנו בסדר הקוסמי" (עמ' 53-52).

            סטיל מפנה גם אצבע לממד האפקטיבי בטקסונומיה של בלום ששיאו בעקיבות עצמית ערכית. לפי סטיל, ידיעה קונטמפלטיבית יכולה דווקא לשרת ערעור של ודאות כזאת. "ברמה השישית והגבוהה, הנואטי ולא הדיאנואטי – האינלטקטוס ולא הרציו – הוא הריבון, והתיאוריה או הקונטמפלטיו היא אופן התפיסה של מקור הידיעה, האמת וההבנה. בלום לא מאפשר פעילות קוגניטיבית כזאת, שחורגת מכל ניסיון למקם את החשיבה במערכת אחת, ומכל חשיבה באשר היא ביקורתית, אנליטית, סינטתית וכו'" (עמ' 54).

סטיל משווה בין הטקסונומיה של בלום לשלושת תנועות הנשמה הנידונות אצל אקווינאס ואצל פסאודו-דיוניסיוס. "בשמות האלוהיים (1987, 705a– 705b), דיוניסוס מדבר על שלוש תנועות של הנשמה: מעגלית (סביב נקודה נייחת), ישרה (נעה מנקודה אחת לאחרת), וספיראלית (שמשלבת את השתיים הקודמות)" (עמ' 54). סטיל מתמקד בתנועה המעגלית שאקווינאס טוען שהיא נסיגה מן הדברים החיצוניים ובה האדם משוחרר מטעות ומתאחד עם הדברים שהם מעל לנשמה. לשם כך יש להפסיק את פעולת ההיגיון. פעילות זו שמה בצד כל דבר אחר ומאפשרת קונטמפלציה של האלוהים וחיפוש אחר התבונה. סטיל מראה שכל שלוש התנועות נעדרות מן הטקסונומיה של בלום, וכך באופן מיידי גם הנשמה והקונטמפלציה נעלמות ממנה.

Steel, S. (2012). Recovering Ancient and Medieval Contemplative Taxonomies as an Alternative to Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, Paideusis20(2), 46-56.

This paper works to resuscitate the place of contemplation in the curriculum by excavating the foundations of knowledge as it was conceived in the Greek and Christian traditions. These are then juxtaposed against Bloom's taxonomy of knowledge that stands at the basis of contemporary education. The analysis reveals substantial shortcomings in Bloom's approach to knowledge, thus the conclusion is that contemporary education is guided by a narrow ethos of knowing. There are full passages that are cited here for they are well written and it made sense to bring them fully.

"We often use the word “contemplation” today to name any sort of deep thinking whatsoever. However, the ancient roots of this word have a specific meaning that has largely been forgotten today, and merits recollection. The ancient sense of “contemplation” (contemplatio in Latin, and theoria in Greek) names a particular kind of cognitive activity that must be distinguished from the critical-analytic reasoning (ratio) that is the mainstay of modern educational efforts. Rather than describing the laborious cognitive activity of a thinking subject standing over against its object (from ob-iectum, meaning “thrown against”) as it moves from point to point in a line of reasoning, the ancient sense of “contemplation” refers to a direct or non-linear form of knowing; that is to say, it involves not the separation but rather the union of knower with what is known in the act of “seeing” (theoria). Not through the discursiveness of the ratio, but in the immediate apprehension of the intellectus does the loving gaze of contemplation unify seer with what is seen. And, where the discursive thought of the ratio is indeed a form of work, the passive, receptive gaze of the intellectus is not; rather, it is an effortless and immediate grasping of (or perhaps being grasped by) what is seen. Contemplative knowing is therefore associated

not with toil, but with leisure. Our own language still pays lip-service to the important relation between contemplation, leisure, and education inasmuch as the word “school” is derived from the Greek word for leisure (schole). In ancient understanding, intellectus was always esteemed more highly than ratio as the mode of our perfection and our genuine happiness (eudaimonia in Greek, beatitudo in Latin)…In modern times, however, the significance of the intellectus and contemplative activity has been drastically diminished (if not entirely forgotten) in favor of exclusive attention to the discursive operations of the ratio" (p. 46-7).

Latin distinguishes thus between ratio and intellectus. The Greeks parallel this with dianoia (thoughts) and noesis (intellection). The former concerns deductive, inductive and evaluative thinking. Noesis seeks the beginnings of things (arche). These two activities however "can never be completely divorced from one another. The ancients held knowing to be a unity of ratio and intellectus" (p. 47). This is of course very different than how education is conceived nowadays in which accountability and testing (ratio) conquers inellectus. This orientation can improve our science and technology but it cannot "tell us which innovations are good and which are not, or to what end we ought to innovate" (p. 47). "Any sort of basic “understanding” (intellectus) that we have gleaned about anything already presupposes the operations of the intellectus, which sees or apprehends the truth directly. The intellectus is active in the student’s immediate grasp of the axioms and principles (archai) of mathematics and the various sciences; it stands at the beginning (arche) of all our thinking, but it also appears at the end of a line of reasoning when the ratio moves us towards yet another seeing of a truth; and of course, the intellectus is active in the student’s witness to beauty in its physical and non-physical forms" (p. 47).

If we indeed recover the role of school in schole that means that "the challenge of schole is to offer the intellectus ever more beautiful sights and ever more joyful experiences of beholding the Lovable. The danger for students is not so much that they will not see, but rather that they will suppose that they have already seen everything there is to see—that they will close themselves off to the investigation of what is, that they will refuse to cultivate the broadest and most open form of listening, supposing their own cognition of beauty has already shown them what is truly Beautiful. In short, the danger for students in thinking is for them to suppose that they know what they do not know due to their ignorance or unfamiliarity with higher and better sights worth seeing…our educational system is arguably quite damaging noetically inasmuch as it encourages students to beware of demonstrating that they do not know—certainly, they are never to take delight in such a discovery; and yet this delight in the discovery which leads one to “know thyself” (gnothi seauton) is precnaisely the pleasure associated with the noetic movement towards the highest sights" (p. 48)

Steel does not attempt to suggest one model of life, but rather to infuse contemporary schooling with some measure of contemplative activity. Aquinas (1966) followed Aristotle in posing the distinction between the "active life" and the "contemplative life". Aquinas suggested that the distinction is one of emphasis. "The division into these two lives is by no means absolute: each human being engages in both action and contemplation to various degrees and at various times with the result that the two lives are always combined in the individual lives that people lead. Nonetheless, there is a ranking of the two lives: following Aristotle, Aquinas asserts that the active life is subordinate to the contemplative life inasmuch as the contemplative life aims at the pursuit of our highest end in Divine Wisdom, whereas the active life has as its aim goods achievable through virtuous and prudent action in human affairs" (p. 49).

According to Aquinas the contemplative life is varied. Something can be considered contemplative "primarily" – in the sense that it is directly oriented towards the goal of the whole human life, or "secondarily" – in acts of pursuing other types of knowing that may lead to God and acts that reflect moral virtue even if they are not a contemplative engagement. Aquinas follows Richard of St. Victor and enumerates six species of contemplation: 1) considering the things of sense. 2) transition from the sensible to intelligible. 3) thinking critically or analytically. 4) considering the intelligible things that have been reached through the sensible.  5) Considering intelligible realities that cannot be yielded from the senses. 6) considering intelligible things that the intellect cannot discover or exhaust (2a2ae.180.4).

Bloom's (1956) Taxonomy of Educational Objectives is the most popularized and standard model for considering the hierarchy of thinking in contemporary curriculum. "Of course, it is nothing new in academia to criticize Bloom’s taxonomy; but for better or worse, his ordering of “learning objectives” continues to drive the way that we teach and how we understand learning in today's classroom" (p. 54). Steel juxtaposes Bloom's taxonomy against Aquinas's taxonomy. It is evident that Bloom ignores the level of intellectus. "Intellectus…is a power of the mind (mens) whereby the knower grasps what is known without resort to discursive reasoning…it is most often translated as "understanding"" (p. 51).

In addition Bloom's starting point is "knowledge". Plato would not accept such starting point, for we begin with opinion alone (doxa). We aspire towards knowing, but we certainly do not begin there. While according to the Meno we have to have an idea of what we are searching for in order to know, we wouldn't have a point in searching for what we already known. "In ancient thought, then, no one who seeks to know is truly ignorant; inasmuch as we seek to know, we know at least that we do not know. And more than this: by following Plato’s discussion of recollection (anamnesis) in the Meno, there is also the notion that what we come to know we have always in some sense known through participation (metalepsis) in what Eric Voegelin (1990) has called “originary experiences”; essentially, our coming to know is best characterized as a kind of remembering of what we have always known to be the case simply by our participation in the order of being" (pp. 52-53).

Steel also points to the fact that Bloom's affective taxonomy culminates with consistency of values. According to Steel, contemplative knowing may actually serve to undermine such rigid conviction. "At this sixth and highest level, the noetic rather than the dianoetic power – the intellectus rather than the ratio – has sovereign resonance, and theoria or contemplatio is the mode of grasping what is the true source for knowing and understanding. Bloom simply does not admit this sort of cognitive activity, which transcends all systematizations of thought, as well as all critical, analytic, synthetic, and evaluative thinking" (p. 54).

Steel then compares Bloom's taxonomy to the three movements of the soul discussed by Aquinas and Pseudo-Dionysius. "In The Divine Names (1987, 705a-705b), Dionysius speaks of souls as making three sorts of contemplative movements: circular (movement around a stationary point), straight (movement proceeding from one point to another), and spiral (being the combination of the other two)" (p. 54). Steel focuses on the circular movement which Aquinas suggests is a withdrawal from external things in which one is freed from error and unites with things that are above the soul. This requires that reasoning cease. This activity sets all else aside and allows for contemplation of God and the pursuit of wisdom. Steel shows that all three movements are absent from Bloom's taxonomy. The soul and contemplation are thus denied from it.

Bloom, B. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Ann Arbour: David McKay Co.

Pseudo-Dionysius (1987). The divine names. In The Complete Works (C. Luibheid, Trans.). New York: Paulist Press.

Voegelin, E. (1990). Immortality: experience and symbol. In The Collected Works of Eric Voegelin (Vol 12, pp. 52-94). Baton Rouge: Louisiana State University Press.

נכתב ע"י: סטיל.
Page Reader Press Enter to Read Page Content Out Loud Press Enter to Pause or Restart Reading Page Content Out Loud Press Enter to Stop Reading Page Content Out Loud Screen Reader Support