מספר פריט : 3804

סאראת' (2003). מדיטציה בחינוך גבוה: הגל הבא?

מספר פריט : 3804

Sarath, E. (2003). Meditation in higher education: The next wave? Innovative Higher Education  27(4), 215-233.

סאראת' מתאר את הקמת התוכנית לתואר ראשון בג'אז ולימודים קונטמפלטיבים באוניברסיטת מישיגן. המאמר עוסק במספר אלמנטים קריטיים הקשורים בהקמת תוכנית מסוג זה כמו: רמה אקדמית, הפרדת דת ממדינה, עיצוב קוריקולום, מדיניות הערכה ועוד. הגישה הכללית של סאראת' מכונה במאמר "רוחניות טרנס-מסורתית" (עמ' 229) – רוחניות שמבוססת על מסורות שונות הנלמדות בהתבסס על בחירה של סטודנטים.

"תרגולים קונטמפלטיבים הם מתודות סיסטמטיות שמבקשות לעורר מצבי תודעה גבוהים של מודעות. אלו תוארו במושגים רבים ושונים. טרנסצנדנציה, מיינדפולנס, יוגה, חסד, אקסטזה, רוחניות, מודעות-עצמית, מימוש-עצמי, חוויות-שיא וזרימה הם רק חלק מן המושגים הללו" (עמ' 216). סאראת' בהחלט מקבל שמצבי תודעה גבוהים יכולים להתעורר כתוצאה מעיסוק באומנות, ספורט, מדע ועוד, דבר המחייב הגדרה של "מה איננו תרגול קונטמפלטיבי?". סאראת' מציע הבחנה משולשת המאפשרת גישה חינוכית קונטמפלטיבית:

א. בתרגול קונטמפלטיבי יש כוונה מובהקת: "תרגולים קונטמפלטיביים מעוצבים ישירות לשם, גישה למצבי תודעה גבוהים, והם מתורגלים לשם מטרה זו" (עמ' 219).

ב. רקע תיאורטי "שלא כמו תרגולים אחרים שיכולים לעורר מצבי תודעה גבוהים, תרגולים קונטמפלטיבים קשורים במסורות ומודלים פילוסופיים הממשיגים את התודעה והתפתחותה. לפיכך, למרות שריצה למרחקים ארוכים יכולה לעורר מצבי תודעה כאלו, אין מאחוריה גוף ידע בתחום הזה שיכול להסביר את המצבים הללו, את המנגנונים המעוררים אותם, את השוני בין מצבים אלו למצבי יומיום, ואת התהליך ההתפתחותי שמוביל לאורך זמן למצבים הללו" (עמ' 219).

ג. גישה אינטגרטיבית:  תרגולים קונטמפלטיבים נועדו להגביה את רמת התודעה לא רק בזמן התרגול עצמו אלא גם לשנות את תפיסת היומיום של המתרגל. מבחינה זו מרפי וווייט (1995) הראו שלמרות שאתלטים חווים מצבי תודעה גבוהים, רבים מהם פונים למדיטציה למשל על מנת להשיג אפקט אינטגרטיבי.

קיימים תרגולים מדיטטיביים רבים ושונים, על כל פנים הנחת היסוד היא שניתן להשתפר בתרגול. אלכסנדר ולנגר מביאים מקרה בו מודט תיאר "התהליך של טרנסצנדנציה הופך טבעי יותר ויותר. הפיזיולוגיה הופכת מורגלת פשוט להיכנס פנימה, ובמצב מסוים המודעות פשוט "מקליקה", לתוך מצב של רוחב. הנשימה כמעט נעצרת, עמוד השדרה מתיישר…." (1990, עמ' 312).

התוכנית שסאראת' מתאר דורשת מהסטודנטים לחבור למרכזי מדיטציה מחוץ לקמפוס על פי בחירתם. גישה זו היא בעלת מספר יתרונות – היא מאפשרת לסטודנטים בחירה, מחזקת קשרים בין אוניברסיטה לקהילה, ומבטיחה מומחיות בלימוד הטכניקה עצמה. סטודנטים מחויבים לבחור קורסים המשלבים לימודי תיאוריה קונטמפלטיבית מתוך גישה השוואתית. הם מצהירים על תרגול קונטמפלטיבי בתחילת התוכנית (כמו שמצהירים על כלי נגינה). מכאן מתעוררת השאלה איזה תרגול נחשב לגיטימי. סאראת' מציע את הקריטריונים הבאים:

  1. יש לבחור תרגול שניתן לתרגל בקביעות.
  2. חשוב שסטודנטים ישימו לב לשינויים המתחוללים גם ביומיום שלהם, כלומר שהשפעת התרגול תחצה גבולות מתרגול לחיים.
  3. ספרים יכולים לעזור, אך יש לעגן תרגול בתיאוריה ומסורת וכך גם לקבל תשובות לשאלות שעולות במהלך תרגול.

סאראת' אירגן מועצה קוריקולרית של חברי סגל שהם מומחים לקונטמפלציה. מועצה זו מאשרת את מרכזי המדיטציה בהם בוחרים סטודנטים לתרגל.

סאראת' עונה גם לשאלת ההערכה בקורסים שבהם מתורגלת מדיטציה. ראשית הוא מציין שהתרגול משולב בתוך הקוריקולום במהלך ארבעה סמסטרים. כל שעור מתחיל ב 15-10 דקות של תרגול ובדיון בחוויה. סטודנטים מתרגלים 40-30 דקות ביום מעבר לכך. כשטענו כנגד סאראת' שתרגול בשעור גוזל זמן לימוד יקר, הוא טען כי החוויות שהתלמידים מדווחים עליהם על התועלת שבכך מצדיקות הקדשת זמן שעור לתרגול. ההערכה של הקורסים כוללת: התמדה בתרגול, יומן תרגול חומרי קריאה, השתתפות בדיונים בכיתה. בהתבוננות כוללת מדיטציה מקבלת מעט אקרדיטציה רשמית בתוכנית. סאראת' העדיף גישה זהירה שמעניקה מעט מדי קרדיט ולא יותר מדי. בה במידה הוא טוען שמדיטציה נדרשת רק ארבעה סמסטרים. זהו זמן שבו סטודנטים יחושו השפעה של התרגול ולא יראו בו בזבוז זמן גם נוכח מיעוט נקודות הזכות. עם זאת חשיבות התרגול ניכרת באמירה הכללית של התוכנית. כמן-כן בלימודי מוזיקה במיוחד, היחס בין תרגול לקרדיט דומה גם בלימודי כלי. סטודנטים משקיעים שעות באימון על הכלי (כולל חגים וחופשות סמסטר) ולא מקבלים על כך קרדיט תואם.

סאראת' בוחן שאלות הקשורות בחווייה הסובייקטיבית של מדיטציה כמו "מהי תודעה? האם ניתן לעשות רדוקציה שלה לתופעת לוואי של המוח כמו שמטריאליסטים טוענים (צ'רצ'לנד, 1998, צ'אלמרס, 1995, דנט, 1991)? האם המוח הוא תופעת לוואי של התודעה כגישת האידיאליסטים ומסורות רוחניות שונות (דלל, 2001, מנספילד, 1995)? או שהתודעה והחומר הם בלתי-נפרדים והם חלק מ"זרימה אוניברסאלית" כפי שטוענים פן-אקזיסטנציאליסטים (בום, 1980, גריפן 1997, ווייד, 1996)?…האם חוויה טרנסצנדנטית מתווכת לחלוטין על ידי תרבות, רקע פילוסופי וציפיה (כץ, 1983) כביטוי לגישה מרכזית בפוסט-מודרנה? או שהחוייה של "תודעה טהורה" אפשרית ובה המתרגל מתעלה מעל השפעות יחסיות ומתחוללת חווייה ללא תוכן? (עמ' 225). סאראת' מסכם "ניתן לחשוב על חוויה קונטמפלטיבית כ"כניסה" (גארדנר, 1993). כמעורבות פסיכו-רגשית של הסובייקט שמאפשרת בסיס פנימי וחשיפה לקשרים אינטלקטואליים שונים. אלו משמשים לאחר מכן בסיס עמוק לחקר של סטודנטים בתחומים המעניינים אותם" (עמ' 226). עניין המתעורר בקורס אחד יכול לגרום לבחירת קורס מתחום אחר. אפשרות זו מייצגת גישה בינתחומית שהיא שונה לחלוטין מזו המקובלת לחינוך גבוה.

סאראת' מתייחס לבעיית ה"דתיות" בתוכנית כזו. הוא מתעקש שדת איננה נלמדת בתוכנית בצורה שונה מהאופן בו היא נלמדת במחלקה ללימודי דתות ובכלל זה גם התרגול המוצע. רוב ההוראה נעשית מחוץ לקמפוסים על פי בחירת הסטודנטים. "הקוריקולום מאפשר מסגרת שבה התרגול יכול לחבר גישות מחקר קונבנציונאליות (כמו קריאה, כתיבה ודיון) עם חוויה רוחנית ודתית, מתוך גישה טרנס-מסורתית" (עמ' 228). תיתכן גם התנגדות מהכיוון ההפוך שלפיה ניתוק של התרגול מההקשר הדתי מעקר אותו, מקטין אותו וחוטא למטרתו. סאראת' עונה: ראשית, גם אם אדם מתרגל לטובת הפגת מתח בלבד, תהיה לכך השלכה חינוכית. שנית, ההשפעות הארציות של התרגול יכולות לבשר תחילתו של מסלול רוחני. שלישית, ואולי חשוב מכל, הגישה כאן היא טרנס-מסורתית וגישה זו מבקשת ליצור "זהות רוחנית המושרשת בראש ובראשונה בחוויה פנימית ולא בממסד דתי כלשהו. גישה של זהות טרנס-מסורתית נוטה באופן טבעי להסתכל על בסיס משותף של כל המסורות משום שהיא נטועה בליבה הטרנס-פרסונאלית קונטמפלטיבית שבה כל המסורות נפגשות, גם אם דרכיהן אחרות" (עמ' 229). סאראת' מסכם את מאמרו באמירה לגבי מקומה של המדיטציה בחינוך: "ניתן לחשוב על מדיטציה פשוט כהרחבה של הרצף שמכונן חינוך: מסוגי ידע חיצוניים הניתנים למדידה אל עבר תחום המופשט והפנימי שתרומתו מהותית לא פחות להתפתחות הכללית של הסטודנטים" (עמ' 231).


Sarath describes the initiation of the Michigan State University Bachelor of Fine Arts in Jazz and Contemplative Studies degree (BFAJCS). The article addresses a number of crucial concerns that arise when attempting to establish such program. These include: academic rigor, separation of Church and State, curriculum design, credit policy and other. Sarath addresses all of these compellingly in this paper. The general approach proposed here is called "trans-traditional spirituality" (p. 229). In the sense that it seeks spirituality as an essence through a host of traditions that are studied and practiced based on student's choice.

"Contemplative practices are systematic methods of invoking heightened states of consciousness, or awareness, which have been described by a wide range of terminology. Transcendence, mindfulness, yoga, grace, ecstasy, spirituality, self-awareness, self-actualization, peak experience, and flow are a few of the terms one encounters in regard to these states" (p. 216). Sarath acknowledges that heightened states of consciousness can certainly be invoked by art, sports, science and others, which requires that we understand "what isn't contemplative practice?" He draws three distinctions in this respect to mark the systematic educational approach of contemplative practice:

  1. There is a clear intention in the engagement here: "contemplative disciplines are expressly designed for and undertaken with the purpose of accessing a heightened awareness state." (p. 219)
  2. A theoretical background "Contemplative disciplines, unlike activities that might induce contemplative states, are linked to theoretical and philosophical models of consciousness and its development. Thus, while long-distance athletes or environmental engineers may invoke contemplative experiences in their respective activities, there is no corresponding body of knowledge in their fields that explains these states, the mechanics through which they are invoked, the ways they differ cognitively from ordinary experience, and the stages corresponding to their development over time." (p. 219)
  3. An integrative approach: Contemplative practices are intended to heighten consciousness not only during the practice itself, but rather to transform the practitioner in his day to day living. In this respect Murphy & White (1995) showed that despite athletes' experiences of transformation of consciousness, many of them still turn to meditation for example for their integrative benefits.

Meditational practice differs greatly, however it is a practice that one can get better at. As described in Alexander & Langer in experienced meditation as one testifies "the process of transcending became more and more natural. The whole physiology was now accustomed to just slipping within, and at some point it would literally ‘click,’ and with that the awareness would become fully expanded, the breath would almost cease, the spine would become straight…” (1990:312)

The university program Sarath describes suggests students' engagement with meditational centers outside campus based on their choice. This caters to the variety of student preferences, strengthens relations between university and community, and ensures expertise in the teaching of meditation itself. Students are required to take electives on contemplative theory and comparative approaches to contemplative traditions. They declare a contemplative practice early on in the program similar to choosing their musical instrument. This raises the question of what counts as legitimate etc. Sarath suggests that following criteria:

  1. Students need to choose practices they can practice regularly.
  2. It is important that students note changes beyond the meditational practice itself. That is, that the practice filters to affect their daily living.
  3. Self-help on "how to meditate" may be important, yet there is a crucial need to ground the practice in a tradition that offers answers to questions that arise throughout meditation practice.

Sarath arranged a Curriculum Advisory Committee of faculty members that have expertise in diverse contemplative practices. This committee approves of meditational centers suggested by students based on their own practice and familiarity with these centers.

Sarath then discusses the question of giving credit to course work in meditation. He explains first that the core contemplative training given in the program is incorporated in the curriculum throughout a course taken for four semesters. Each lesson begins with 10-15 minutes of practice, followed by discussion of the experience itself. Students are to practice 30-40 minutes per day. When concerns were raised as to the important study-time lost in this case, Sarath suggested that the experiences reported by students in regards to the importance of this practice serve as enough justification to pursue this kind of curriculum. The evaluation criteria includes far more than meditation and include: regularity of meditation practice, a journal of meditational experience, assigned readings, participation in classroom discussions. Sarath shows that in his specific program the actual credit given on meditation is very small. He assumed a cautious stance towards the acceptance of his curriculum design, thus he preferred to give too little credit to meditation rather than too much. At the same time he suggests that meditation is required only during four terms, a time which will allow students to experience benefits of the practice, thus they will not view this as a waste of time despite the little credit received. At the same time the importance attributed to the practice remians a curriculum statement. Specifically in the case of music majors involved here the credit-practice ratio is not unprecedented. Music major spend hours practicing their instrument and do not usually receive credit that equals this practice routine (which includes holidays and summers as well).

Sarath then turns to explore foundational questions that arise through first-hand experience with meditation. Such questions may be: "What is consciousness? Is consciousness reducible to, or an epiphenomenon of the brain, as materialists (e.g. Churchland, 1998; Chalmers, 1995; Dennett, 1991) posit? Is the brain an epiphenomenon of consciousness, as idealists (Dalal, 2001; Mansfield, 1995) and many spiritual traditions suggest? Or are consciousness and matter inextricable aspects of a kind of “universal flux,” as panexperientialists (Bohm, 1980; Griffen, 1997; Wade, 1996) propose?… Is transcendent experience mediated entirely by one’s cultural and philosophical background and expectations, as Katz (1983) asserts, reflecting a strongly mainstream postmodern orientation? Or is an experience of “pure consciousness” possible, where one transcends relativistic influences and invokes an experience completely devoid of content?" (p. 225). Sarath sums: "Contemplative experience can thus be thought of as a kind of “entryway” (Gardner, 1993), a psycho-emotional engagement in a subject, that provides an inner basis for introductory exposure to a wide array of intellectual connections, which then serves as the basis for more in-depth pursuit of those areas students are further drawn to." (p. 226) Interests that arise within one course may be then pursued in other courses. This suggests an entirely new approach to higher education as a multidisciplinary curriculum.

Sarath then addresses the concern with the religious aura of such program. He insists that the program never teaches religion in any way different than would be customary in a religion studies department. This includes the practices taught as well. Most instruction is done outside campus, according to the student's choice of practice. "the curriculum provides a framework in which this practice can connect to conventional types of investigation (e.g. reading, writing, and discussion) into religious or spiritual experience, from a trans-traditional perspective." (p. 228) A concern may be raised in the opposite direction, that the severing of the practice from its religious source may be delimiting its scope and goal. Sarath answers in the following: firstly, even if practice is taken for the purpose of stress-reduction alone, such benefit has educational implications. Second, the mundane benefits may be precursors to the spiritual path. And third, and most importantly, the disposition here is trans-traditional. Sarath claims that this approach fosters the formation of a "spiritual identity that is rooted, first and foremost, in an interior experience, rather than shaped by exterior, institutional, or denominational influences. This trans-traditional identity is thus naturally more disposed toward acknowledging common ground among traditions because it is grounded in the transpersonal, contemplative core where all traditions intersect, even if their pathways differ." (p. 229) Sarath sums his paper in regards to the place of meditation in education as follows: "Meditation can thus be thought of as simply extending the continuum of what constitutes education from more quantifiable, external kinds of knowledge to those which are more interior and abstract but no less important to students’ overall development." (p. 231)

Alexander, C., & Langer, E. (Eds) (1990). Higher stages of human development. New York, NY: Oxford University Press.

Austin, J. (1998). Zen and the brain. Cambridge, MA: MIT.

Bohm, D. (1980). Wholeness and the implicate order. London, England: Ark.

Chalmers, D.J. (1996). The conscious mind: In search of a fundamental theory. New York, NY: Oxford University Press.

Churchland, P. (1998). Neurophilosophy: Toward a unified science of the mind/brain. Cambridge, MA: MIT.

Dalal, A.S. (2001). A greater psychology: The psychological thought of Sri Aurobindo. New York, NY: Tarcher/Putnam.

Dennett, D. (1991). Consciousness explained. Boston, MA: Back Bay Books, Little and Brown.

Forman, R., (Ed.) (1990).. The problem of pure consciousness. New York, NY: Oxford.

Gardner, H. (1993). Multiple intelligences. New York, NY: Basic Books.

Goswami, A. (1993). The self-aware universe: How consciousness creates the material world. New York, NY: Tarcher.

Griffen, D. (1997). Parapsychology, philosophy and spirituality. Albany, NY: SUNY.

John, R., & Dunne, B. (1987). The margins of reality. San Diego, CA: Harcourt and Brace.

Katz, S. (1983). Mysticism and philosophical analysis. New York, NY: Oxford University Press.

Mansfield, V. (1995). Synchronicity, science and soul-making. Chicago, IL: Open Court.

Murphy, M., & White, R. (1995). In the zone: Transcendent experience in sports. New York, NY: Penguin.

Shear, J. (1996). The hard problem: Closing the empirical gap. Journal of Consciousness Studies3(1), 54–68.

Wade, J. (1996). Changes of mind: A holonomic theory of the evolution of consciousness. Albany, NY: SUNY

Wallace, R.K. (1991). The neurophysiology of enlightenment. Fairfield, IA: MIU Press.

Wilber, K. (2000). Integral psychology. Collected Works, 4. Boston, MA: Shambhala.

נכתב ע"י: סאראת'.
Page Reader Press Enter to Read Page Content Out Loud Press Enter to Pause or Restart Reading Page Content Out Loud Press Enter to Stop Reading Page Content Out Loud Screen Reader Support