מספר פריט : 3688

נאש (2001) בניית רוחניות בהוראה: פרספקטיבה אישית

מספר פריט : 3688

Nash, R. J. (2001) Constructing a spirituality of teaching: A personal perspective. Religion and Education, (28)1, 2-20

מאמר זה מביא סיפור אישי של נאש, מחנך מזה שנים רבות ופילוסוף של חינוך הבוחן את דרכו כמי שמעולם לא חש "בנוח כמתרגל דתי קונבנציונאלי או אפילו כמאמין" אך תמיד היה "תומך נלהב של דת ורוחניות…מוקסם…מעניינים של משמעות וריקנות, אמונה וספק, טרנסצנדנציה ואימננציה,  החילוני והמקודש, הבלתי ניתן להמשגה והממושג" (עמ' 2). במאמר הבחנות חשובות ביחס לטבעה של הרוחניות, החשיבות שבלימודה באוניברסיטה והגישה ללימודה.

נאש מצהיר על עצמו כמחפש רוחני גאה משום שהוא מעוניין ב"עולם המופשט שמעלה שאלות של היות, עקרונות ראשונים, אינטואיציה, מקור תוקף של ידע ומוסר, והחשוב מכל, הוא מעל את שאלת המשמעות של קיום המחנך" (עמ' 3). לנאש אהבה להגיגה במה שלא ניתן להגוג בו. אהבה שהוא מביא לסטודנטים כשהוא מזמין אותו "לתהות, להעלות ספקולציות, לשאול שאלות קשות באמת, שאין להן תשובה במקרים רבים. שאלות שבמקרים רבים מייאשות הרבה מאיתנו משום שהן מאיימות על המקומות הבטוחים שלנו" (עמ' 3). הוא מביא דוגמאות רבות לשאלות כאלו: אם קיימת סכימה גדולה של כל הדברים, מדוע מה שאני עושה משנה כלל? האם יש משהו גדול מהחיים, גדול מחיי, שנותן להם משמעות ורציונל? למה קשה לי כל כך להאמין בקיום של משהו שהוא גדול מן הכאן והעכשיו? מדוע אני מוצא את עצמי מחפש משהו שהוא מעבר לחיים בזמנים הכי לא מתאימים? ועוד. שאלות אלו הן בעלות פוטנציאל הן לדכא והן "לעורר תקוות רדומות ולהפעיל חלומות שדהו" (עמ' 4). לפי נאש: "מחפשים נוטים לשאול 'למה' ולא 'איך' או 'מה'" (שם). העבודה דורשת מנאש להתמודד עם שאלות האיך והמה, אך זהו החלק הכי פחות מספק בעבודתו, עבורו ועבור הסטודנטים. בזמנים בהם השיחה עם הסטודנטים מגיעה לשאלת ה"למה" "אנו מוצאים שאנו דרים בארץ ה"מקודשת"" (עמ' 4).

סטודנטים לא תמיד מקבלים בברכה את הגישה הזו. יחד עם זאת, בזמן זה או אחר כולם מגלים ש"הם עסקו בעניינים פילוסופיים או דתיים בלי שזיהו אותם ככאלו" (שם). לעתים רק מעט עידוד נדרש באמצעות השאלות הנכונות ודיאלוג תומך על מנת לפתח שיחה כזו (עמ' 13). הרבה סטודנטים הם ציניקנים, מתנגדים, או מחזיקים בעמדות פרויידיאניות או מרקסיסטיות לגבי הדת. גישתו של נאש היא כשל אלפרד לורד טניסון שטען "יש יותר אמונה בספק אמיתי מאשר בתורות של כל דתות העולם" (בתוך הוט 1996, עמ' 188). נאש רואה "רוחניות בהוראה" כמבוססת על ספק אמיתי: המחפש מסרב לקבל כל תפיסה בודדת של הטרנסצנדנטי. "זוהי ההבנה הענווה שאחרי שנאמר ונעשה הכל, האמונה החלשה של האדם היא כל שנותר על מנת למלא את הרווח בין לומר יותר מדי ללומר מעט מדי אודות מה שהוא במהותו בלתי ניתן להעברה" (עמ' 5). נאש רואה את עבודתו כ"עזרה לסטודנטים לתת שם לספקותיהם לגבי עצמם ועבודתם עם כנות ויושרה. באותו זמן הוא מעודד אותם ליצור ולטפח אמונה בעצמם, בתלמידיהם ובעבודתם, אמונה שהיא כנה ואינטגרטיבית…אנו מנסים ליצור תחושה של שליחות – לראות את עבודתנו המקצועית כקריאה, כקפיצה של אמונה ללא בטחונות, כתגובה מסוכנת לקריאה פנימית עמוקה לשרת אחרים באופן נבון וחומל" (עמ' 10).

נאש טוען שרוב הסטודנטים מעדיפים "רוחניות" על פני "דת" באופן מובהק. עבור נאש אלו הם שני צדדים של הטרנסצנדנטי "המוסדי והפרטי" (עמ' 4). "דת היא מה שאנו עושים עם אחרים, רוחניות היא מה שאנו עושים בתוך תוכנו. הראשונה היא אמונה ציבורית, השניה היא אמונה פרטית. דת היא בראש, רוחניות היא בלב. שפה דתית-רוחנית היא הדרך המשונה שלי לנסות לחבר מה שהרבה מן הסטודנטים הפרידו. מה שהם פוטרים אותו באופן נמהר כדואליזם בלתי ניתן לאיחוד" (עמ' 5-4). אמונה בטרנסצנדנטי היא הנחה שיש משהו גדול, רחב שאיננו יכולים לחוות או לתפוס באופן ישיר. הוא יוותר מסתורי, ויחרוג מהבנתנו. סטודנטים יעדיפו לבטוח באפשרות פרטית של טרנסצנדנציה מאשר באפשרות ממוסדת. "מעט מהם מוכנים אפילו לשקול שהחוויה המלאה ביותר של הטרנסצנדנטי לעתים תדרוש הן את העצמי והן את האחרים, האנידיבידואל והקהילה, החיים הפרטיים והציבוריים, הראש והלב, דת ורוחניות" (עמ' 5).

לרוחניות אין כל קשר למודעות חיה של כוח על-טבעי נוכח או תורות נסתר ניו-אייג'יות. "לחילופין, עבורי, רוחניות בהוראה היא קריאה אל עבר הסטודנטים והמורים לקחת על עצמם באמונה שלמה את המסע הפנימי ביחד. מסע שיעדו הסופי הוא עירור תגובה עמוקה ואישית יותר אל מיסתורי הקיים" (עמ' 6). רוחניות כזאת משמעה שאדם פתוח לשינוי בלי לדעת מהו שינוי זה מראש. הערכים הרוחניים המהותיים יכולים להפוך סטודנטים למורים טובים יותר גם אם הם אף פעם לא משתמשים במושגים "דת" או "אלוהים" באופן גלוי בכיתה או במסגרות חינוכיות אחרות. יש בי אמונה חזקה שבלי האפשרות לצאת למסע פנימי זה – בלי האתגר של יצירת רוחניות אישית בהוראה – חיי המחנך החיצוניים יהפכו מיובשים ושחוקים" (עמ' 7)

נאש מביא מספר טענות חשובות לגבי האופן בו דת נולדת מתוך אוטוביוגרפיה ונרטיב ומאפיין את ההוראה עצמה כנולדת מתוך צומת זה. עבודתו בהכשרת מורים היא לבחון את תפיסת עולמו הוא, דרך "מסגור האופן בו אני חושב ומרגיש לגבי עניינים דתיים ורוחניים". ההוראה בגישה דתית זו שלו, והסיפור האישי שלו הן דבר אחד. "אני מאמין שהוראה, כמו דת, היא בסופו של דבר אוטוביוגרפיה, נרטיב אישי ביותר שהמאמין יוצר על מנת להפיק ולענות על השאלות האקזיסטנציאליות העמוקות ביותר. אלו שמסרבות לתשובות מדעיות, פוליטיות או טכנולוגיות פשוטות" (עמ' 8). "על מנת שהדת תעבוד כמו שהיא צריכה, לפחות במקרה שלי, ואני משער שגם אצל מרבית הסטודנטים שלי, היא חייבת להיוולד מתוך הנאראטיב לפני שהיא הופכת לתורה, לטקס ולמוסד. היא חייבת להיות אוטוביוגרפית באופן עמוק ולפנות לדמיון הנרטיבי, לפני שהיא יכולה לשכנע את האינטקלט המושגי" (עמ' 8). "רוחניות של הוראה צריכה לזהות שהוראה טובה, כמו דת טובה, נסובה על סיפור סיפורים, ושהפדגוגה הטובה ביותר מכוונת קודם כל אל הלב והנשמה, לפני שהיא יכולה למצוא את דרכה אל השכל" (עמ' 9).

הגישה של נאש להוראה ולדת כנולדות מתוך נרטיב מובילה אותו לטעון שהוראת הדת עצמה צריכה להיעשות דרך נרטיבים משכנעים שחוברו על ידי אנשים לאורך ההיסטוריה. אלו מייצגים הן את הזוועה והן את החסד (שם).

נאש מוקיר את טיק נאט האן ואת הדלאי לאמה כדמויות משמעותיות בדור הנוכחי. אלו מזכירים לנו את "החשיבות של חיי רפלקציה עמוקים, ואת מה שהם מכנים תרגול מיינדפולנס – היכולת לשים לב לכל דבר שקורה לנו ברגע הנוכחי" (עמ' 12).

לפי נאש קיימים טיפוסים שונים מאוד של מחפשים, משום שהחיפוש שלנו נובע מתוך הסיפור האישי, וסיפורנו האישי שונה. הוא מבקר מספר טיפולוגיות של חיפוש רוחני ומציע שמונה נרטיבים שהוא מצא לאורך שנות הוראתו באוניברסיטה. אלו מייצגים דרכים שונות של חיפוש ואני מסכם אותם כאן בקצרה. 1) המאמין האורתודוכסי: "יש אמת שהיא ללא רבב, והיא אינה ניתנת להמשגה וסופית. היא נמצאת אך ורק בספר, מוסד, דת או תנועה. המשימה של המאמין האורתודוכסי היא להעביר את האמת הזו לאחרים כאקט של אהבה ונדיבות" (עמ' 13). 2) מאמין "קונבנציונאלי": "אנשים זקוקים למקום מקודש מאורגן, כזה שמספק גבולות ברורים בין המקודש למחולן, תמיכה קהילתית, תחושת סדר, והגנה מפני מגמות חילון" (שם). 3) מאמין פגוע: "אם יש אלוהים, אוהב כל טוב, מדוע החיים כל כך רוויים בסבל?" (עמ' 14). 4) המיסטיקן: "הטרנסצנדנטי לא נחווה באמצעות קשקשת או המשגה מופשטת, אלא דרך מדיטציה, מיינדפולנס ויותר מכל שקט ושלווה" (שם). 5) אקטיביסטים של צדק חברתי: "הדת הופכת הגיונית במקומות בהן היא מספרת סיפור של זכויות אדם ושינוי חברתי. כשהיא מזמינה מאמינים לבקר יחסי כוח, אי צדק בחלוקת ממון, היררכיות של הגזע הלבן בכנסייה, באוניברסיטה, בעסקים, במדיה, ובממשל" (עמ' 15-14). 6) הומניסטים אקזיסטנציאליים: "האמת הקשה היא שאלוהים נעלם לתמיד – אם הוא היה קיים בכלל מלכתחילה. כעת אנו צריכים לקחת אחריות על חיינו". 7) ספקנים פוסטמודרניים – "מה שהופך אותנו לאנושיים באמת ואת חיינו לראויים הוא תחושה חזקה של אירוניה, מקריות, ספק, ומוכנות להפריך מערכות פטריארכליות מבוססות דת המהוות דיכוי חברתי" (עמ' 15). 8) אמפיריציסטים מדעיים: "אנו לבד ביקום הזה, ונותרו לנו המכשירים שפיתחנו וממצאי המדע על מנת לפתח עולם טוב יותר עבור כולם" (שם).


This paper brings a personal account of Nash, a long-time teacher educator and philosopher of education exploring his path as one who has never felt "comfortable as a conventional religious practitioner, or even as a believer" yet has always "been an eager student of religion and spirituality…fascinated…with issues of meaning and emptiness, faith and doubt, transcendence and immanence, the secular and the sacred, the ineffable and the expressible" (p. 2). The paper has many important observations in regards to the nature of spirituality, the importance of its teaching at the university and the approach towards its teaching.

Nash declares himself to be a proud spiritual seeker because he is interested in "the world of the intangible which evokes questions of being, first principles, intuition, the origin and validity of knowledge and morality, and, most important, the meaning and purpose of the educator’s existence." (p. 3) Nash has a love for pondering the imponderable; a love which he brings to his students as he invites them "to wonder, to speculate, to ask the truly difficult, often unanswerable questions, the questions that end up exasperating most of us, because they threaten our deep-down, secure, and certain places." (p. 3). He brings several examples of such questions: In the larger scheme of things, if there is one, why does what I do really matter? Is there something more to life, to my life, that gives it purpose and rationale? Why is it so difficult for me to believe in the existence of something greater than the here-and-now? Why do I find myself, at the most inopportune times, looking for something more in my life? and many others. While his job requires him to deal with the latter a lot, that is the least satisfying part of it both for him and for his students. These questions have the potential both to frustrate and to "revive buried hopes and activate faded dreams" (p. 4). According to Nash: "Seekers tend to ask “why” rather than “how” or “what”" (p. 3). It is at times when the conversation with students reaches the "why" that "we find that we reside in the land of the "holy"" (p.4).

Students do not always welcome this approach yet according to Nash they all at one time or another discover that they have "actually been grappling with philosophical and religious issues without really identifying them in that way." (p. 4). He finds that only little encouragement through the right questions and supportive dialogue are required to incite the conversation (p. 13). Many students are cynical or resistant, holding Freudian or Marxian opinions about religion. Nash's approach embraces Alfred Lord Tennyson's view that: “There is more faith in honest doubt than in all the religious creeds of the world” (in Haught 1996, p. 188) Nash's view of "spirituality of teaching" is based on honest doubt: the seeker refuses to accept any one rendition of the transcendent. "It is the humble understanding that, when everything is said and done, one’s frail and wavering faith is all that is left to fill the interval between saying too much and saying too little about what is essentially incommunicable" (p. 5). Nash conceives of his work as "helping students to name their doubts about themselves and their work with honesty and integrity. At the same time it encourages them to create and nurture a faith in themselves, their students, and their work that is honest and integral… We are trying to create a sense of vocation – seeing our professional work as a calling, as a leap of faith without guarantee, as a risky response to the summons deep within us to minister to others wisely and compassionately." (p. 10).

Nash claims most students strongly prefer "spirituality" over "religion". For Nash these represent two sides of transcendence, "the institutional and the private." (p.4). "religion is what we do with others, spirituality is what we do within ourselves; the former is public faith, the latter is private faith. Religion is head, spirituality is heart. Religio-spiritual language is my awkward way of attempting to reunite what too many students have torn apart, what they too glibly discard as an irreconcilable dualism." (p. 4-5). Belief in transcendence is an assumption that there is something greater, larger that we can not directly experience or perceive. It will remain mysterious, surpassing understanding. Students will tend to confide in a private possibility of transcendence rather than institutional one. "Few are willing even to consider the truth that the fullest experience of transcendence will sometimes require both self and others, the individual and the community, the private life and the public life, head and heart, religion and spirituality." (p. 5).

Spirituality has nothing to do with a vivid awareness of some supernatural presence or with New Age occultism. "Instead, for me, a spirituality of teaching simply calls for the student, and the teacher, to undertake, in trust, an inward journey together whose ultimate destination is to fashion a deeper, personal response to the mystery of existence." (p. 6). Such spirituality implies that one is open to change not knowing what that change would be in advance. The cardinal spiritual values are truthfulness, courage and integrity. (p. 7) "I am growing more and more convinced that the subject matter in a professional course that deals with spiritual meaning can surprisingly make students better teachers, even if they never overtly mention the words “religion” or “God” in their own classrooms and other educational venues. I have a strong belief that absent the opportunity to travel this inward journey – without the challenge of creating a personal spirituality of teaching – the outward life of the educator threatens to become desiccated and burned out." (p. 7).

Nash makes some important statements as to the nature of religion as born in autobiography and narrative and characterizes teaching as emanating from this same nexus. His work as teacher-educator is exploring his own worldview through "framing how I think and feel about religious and spiritual issues." He equates teaching with his approach to religion as grounded in a personal narrative. "I believe that teaching, like religion, is really autobiography, a highly personal narrative that the believer creates in order to elicit, and to answer, the most confounding existential questions, the ones that defy easy scientific, political, or technological answers." (p. 8). "For religion to work well, at least in my case, and, I suspect, for the majority of my students, it must first be born in narrative before it grows into creed, rite, and institution. It must be profoundly autobiographical and appeal to the narrative imagination, long before it can convince the discursive intellect." (p. 8). "A spirituality of teaching ought to recognize that good teaching, like good religion, is all about storytelling, and that the best pedagogy aims first at the heart and soul before it can ever find its way to the mind." (p. 9)

His approach to teaching and religion as emanating from narrative leads him to argue that we should approach the teaching of religion through compelling narratives constructed by people throughout the history reflecting both atrocity and grace. (p. 9).

Nash acknowledges Thich Nhat Hanh and the Dalai Lama as crucially important to the current generation as reminding us "of the significance of the deeply reflective life, and what they call the practice of “mindfulness” – the capacity to attend to everything that happens in the present moment." (p. 12)

According to Nash there are very different types of seekers for our seeking emerges from a personal narrative, and these narratives are different. Nash argues with some typologies of spiritual seeking and offers eight spiritual narratives he has encountered throughout his teaching of spirituality and religion at his university. These depict different forms of seeking I shortly go through these narratives here. They are explained in more detail in the paper: 1) The orthodox believer: "There is a Truth that is unimpeachable, immutable, and final, and it can only be found in a particular book, institution, prophet, or movement. The mission of the Orthodox Believer is to deliver this Truth to others as an act of love and generosity." (p. 13) 2) Mainline believer:" People need an organized, sacred space, one that provides clear boundaries between the sacred and the profane, a stable support community, a sense of order, and a moral bulwark against the excesses of secularism." (p. 13). 3) Wounded Believers: "If there is a good, all-loving God, why has there been so much unbearable pain in my life?" (p. 14) 4) Mystics: "The transcendent is best experienced, not through idle chatter or abstract concepts, but by way of meditation, mindfulness, and, above all, a pervasive calmness." (p. 14) 5) Social Justice Activists: "Religion makes the most sense whenever it tells a story of human rights and social transformation; whenever it invites believers to criticize existing structures of power and privilege such as the wealthy, white, male hierarchies in the churches, universities, businesses, media, and government." (p. 14-15). 6) Existential Humanists: "The stark truth is that God has forever disappeared – if He ever existed in the first place – and now it is up to us to get on with our lives." 7) Postmodern Skeptics: "An informed sense of contingency, irony, and doubt, and a willingness to repudiate religiously-grounded, patriarchal systems of social domination, are what make us truly human and our lives truly worth living. (p. 15).8) Scientific Empiricists: "We are utterly alone in the universe, beyond final Divine revelations, and left to our own human devices, accompanied by the findings of science, to create a better world for everyone." (p. 15)

Haught, J. A. 2000 Years of Disbelief: Famous People with the Courage to Doubt. (Buffalo, NY: Prometheus, 1996).

נכתב ע"י: נאש ר..
Page Reader Press Enter to Read Page Content Out Loud Press Enter to Pause or Restart Reading Page Content Out Loud Press Enter to Stop Reading Page Content Out Loud Screen Reader Support