מספר פריט : 3432

מייקלג'ון, פיליפס, פרידמן, גריפין, ביגל, רואץ', פראנק, בורק, פינגר, סולוויי, איזברג, סובונגה, גרוסמן, סלצמן (2012) שילוב אימון מיינדפולנס בקרב תלמידי בית ספר: חיזוק עמידות של מורים ותלמידים

מספר פריט : 3432

Meiklejohn J., Philips C., Freedman M. L., Griffin M. L., Biegel G., Roach A., Frank H., Burke C., Pinger L., Soloway G., Isberg R., Sibinga E., Grossman L., Saltzman A.. (2012). Integrating mindfulness training into K-12 education: Fostering the resilience of teachers and students. Mindfulness 3(4), 291-307.

המאמר סוקר ממצאים ממחקרים שונים של שילובים של מיינדפולנס בגילאי בית ספר בשני דפוסים – לימוד מורים ולימוד ישיר של תלמידים. מיינדפולנס הוא "פיתוח מכוון של קשיבות ומודעות ממוקדות מרגע לרגע באופן לא-שיפוטי"  (עמ' 291). מקורות המיינדפולנס הם בודהיסטיים אך הכותבים מתארים את התרגול בהתבסס על קבט זין. "תרגול מדיטציה בדרך כלל מבוסס על כיוון תשומת הלב למוקד ספציפי כמו נשימה, תחושה, רגש (כמו אהבה-נדיבה), או "עוגן" קשיבות אחר. כשאדם מתרגל מתברר לו שהמיינד נודד באופן קבוע מה"עוגן" אל עבר מחשבות, זכרונות, רגשות ותמונות העולות באופן ספונטאני. בכל פעם שהוא חש בנדידה, המתרגל מחזיר את תשומת ליבו בחזרה לעוגן. הכוונה איננה להיפטר ממחשבות, תחושות או רגשות אלא לטפח מודעות בהירה ומקבלת של חוויית הרגע עם סקרנות נדיבה שאיננה מוטה על ידי שיפוט. נדרשת כאן תשומת הלב לכל דבר שעולה עם דרגה הולכת וגדלה של קבלה. כל אלו יכולים להוביל לירידה בתגובתיות הפיזיולוגית של הגוף למתחים." (עמ' 292).

הרציונל לאימון מורים בבתי ספר מתבסס על המתחים בחייו של מורה והצורך בטיפוח עמידות. בעוד שתרגול מיינדפולנס מבוסס על תשומת לב ומודעות "תוצאות מחקרים מראות השפעות על היבטים פיזיולוגיים ופסיכולוגיים. השפעות אלו מבוססות על הפחתת מתח המחוללים שינויים בתפקודים ובמבנה של אזורים שונים במוח. האזורים המוחיים שמושפעים ממינדפולנס קשורים בתפקודים ניהוליים וויסות רגשי והתנהגותי. המושג תפקודים ניהוליים הוא מושג-על הכולל תהליכים קוגניטיביים כמו תכנון, זכרון עבודה, תשומת לב, פתרון בעיות, התדיינות מילולית הגיונית, איפוק, גמישות מנטאלית, מולטי-טסקינג, ויוזמה וניטור של פעולות (צ'ן ואחרים, 2008)" (עמ' 293). הכותבים מביאים ראיות ממספר מחקרים שמראים כי ההשפעה של מיינדפולנס על מבוגרים הם אינדיקציה מהותית מספיק כדי להציע מיינדפולנס למורים. הם סוקרים מספר מחקרים שבוצעו ישירות עם מורים.

באופן כללי יש שלוש דרכים בהן ניתן לשלב מיינדפולנס בכיתות: באופן לא ישיר (כשהמורה מפתח תרגול עמאי), באופן ישיר (על ידי מורים שמלמדים תלמידים), או שילוב של השניים. ההנחה העומדת מאחורי האפשרות הראשונה היא "שמורים מתרגלים יתנהגו באופן מודע יותר וגישתם, נוכחותם והאינטראקציות שלהם עם תלמידים בכיתה יושפעו מן התרגול. מיקוד בהוראה מודעת מעודד מורים לפתח מיומנויות מיינדפולנס בחיי היומיום שלהם בתוך הכיתה ומחוצה לה. מיומנויות אלו לא יוותרו בגדר אמצעי לשימוש בכיתה בלבד" (עמ' 294). הכותבים סוקרים שלוש תוכניות אשר התבססו על דפוס שילוב זה: חינוך לרווחה מבוסס מיינדפולנס (MBWE), טיפוח עמידות ומודעות בחינוך וטכניקות (CARE) ניהול מתחים והרפיה בחינוך (SMART) (בסיכום באנגלית יש מעט הרחבה על שלושת התוכניות הללו).

הכותבים מתארים גם את הרציונל להצעת מיינדפולנס ישירות לתלמידים. ממצאים מראים את ההשלכות של מתח על התפתחות המוח. "תרגול מיינדפולס מאפשר לתלמידים להתייחס להביטים פנימיים וחיצוניים של החוויה שלהם בדרך שהיא אובייקטיבית, מבוססת הווה, ומידתית, תחת התייחסות שהיא מבוססת עבר או עתיד, סובייקטיבית ותגובתית" (עמ' 296). מיינדפולס עוזר לתלמידים לווסת רגשות, להפוך מודעים לרגשות ולהביעם "ולנטר את עוצמת ומשך העירור הרגשי (גץ ורומר, 2004). מיינדפולנס מלמד מיומנויות ליבה של למידה חברתית-רגשית" (עמ' 296).

הכותבים סוקרים מספר דוגמאות של תוכניות לימודים בהן לימדו תלמידים מיינדפולנס. התוצאות מבטיחות אך תוקפן מוגבל משום גודל המדגם ושיטות המחקר. "באופן כללי, המתודולוגיות עדין בשלב התפתחותי וחסר בהן דיוק. לפיכך תוקף המסקנות מוגבל" (עמ' 297). הכותבים מתארים עשר תוכניות שבהן תלמידי בית ספר למדו מיינדפולנס. מפתחי התוכניות מזכירים מספר אתגרים: "א. צורך בשכלול התרגול ותרגום שלו לאוכלוסיות צעירות, ב. חוסר הסכמה על אופן מדידת ההתערבויות. ג. שכנוע בתי ספר להשתתף בתוכנית. ד. שינויים תכופים באספקטים ניהוליים של בתי ספר – תקצוב, עדיפויות וקבלת החלטות, ה. צורך בתקציבים, ו. מציאת מורים מיומנים למיינדפולנס שילמדו מורים, תלמידים והורים, ז. מציאת זמן ומרחב מתאימים לתרגול בבית ספר" (עמ' 200).

לאור המחקר הכותבים טוענים שגישה מבוססת ממצאים לשילוב מיינדפולנס בבתי ספר נדרשת לטפל בשלושה עניינים: "א. בחינת אפקטיביות של התערבות .ב. הבנת מה גורם להתערבות להצליח, ג. אפשרות חיזוי לגבי מי יפיק תועלת מהתרגול ובאילו תנאים. בסיס ראייתי מוצק מתחיל בתיאוריית שינוי משכנעת, מחוזק על ידי מחקר ברמה גבוהה המעיד על יעילות. ולבסוף בסיס כזה נדרש להפגין יכולת העברה של ההתערבות למקומות אחרים. יכולת העברה כזו מעידה על אפשרות יישום, גמישות, ועמידות בתנאים אמיתיים" (עמ' 301). הכותבים מסיימים עם מספר שאלות חשובות המאתגרות את המחקר העתידי ומציעים מספר הצעות שעשויות לסייע בשילוב מיינדפולנס בבתי ספר.


The paper reviews studies of curricula that implement mindfulness training in k-12 education by training teachers and by its direct teaching to students. Mindfulness is: "the intentional cultivation of moment-by-moment non-judgmental focused attention and awareness" (p. 291).

While the sources of mindfulness lay in Buddhism, the authors describe the practice based on Kabat-Zinn's secular version: "The practice of mindfulness meditation typically consists of initially directing attention to a specific focus, such as the breath, a sensation, a feeling (e.g., loving-kindness), or other attentional “anchor.” As one practices, it becomes apparent that the mind will repeatedly drift off the chosen “anchor” into spontaneously arising thoughts, memories, feelings, or images. Upon noticing this drift, the practitioner brings his/her attention back repeatedly to the anchor. The intent is not to get rid of thoughts, feelings, or sensations. Rather, it is to cultivate a clearer awareness of direct moment to moment experience with acceptance and a kindly curiosity which is not obscured by judgments about the experience. Noticing whatever arises with a growing degree of acceptance and non-judgment leads to increased clarity and stability of attention and may lead to reduced reactivity in the body’s physiological stress responses." (p. 292)

The authors describe the rational for training k-12 teachers based on the stress involved in the teacher's life and the need to develop teacher resilience. While the practice of mindfulness is grounded in attention and awareness, "its researched effects are wide-ranging and involve measurable physiological and psychological benefits through a reduction in stress physiology and through measurable changes in the function and structure of diverse areas of the brain. The brain regions that are impacted by mindfulness training are implicated in executive functioning (EF) and the regulation of emotions and behavior. Executive functioning is an umbrella term for cognitive processes such as planning, working memory, attention, problem solving, verbal reasoning, inhibition, mental flexibility, multi-tasking, and the initiation and monitoring of actions (Chan et al. 2008)" (p. 293). The authors bring evidence from several researches that show the effects of mindfulness on adults and suggest that these make a strong case for introducing mindfulness to teachers. They then review research that has been directly conducted with teachers.

Generally there are three ways in which mindfulness can be integrated in classrooms: indirectly (as the teacher develops his personal practice), directly (by teaching students directly), or combining both. The assumption behind the first method is that "mindfulness-trained teachers embody mindful behaviors and attitudes through their presence and interaction with students in the classroom. A focus on mindful teaching encourages teachers to cultivate mindfulness skills and knowledge in their everyday lives both inside and outside the classroom, rather than utilizing mindfulness as just a resource to be taught directly to students." (p. 294) The authors review three examples within: Mindfulness-Based Wellness Education (MBWE); Cultivating Awareness and Resilience in Education (CARE); and Stress Management and Relaxation Techniques (SMART) in Education. MBWE was developed by Poulin et al (2008) to target human service professionals including teachers-in-training. The program is designed to address teaching skills concerned with social wellness and mindful listening. These are applied with students, parents and colleagues (Soloway et al, 2011). A number of studies of this program are described. The CARE program supported by the Garrison Institute is based on a prosocial classroom model (Jennings & Greenberg, 2009) geared towards the improvement of (1) teachers’ overall wellbeing; effectiveness in providing emotional, behavioral, and instructional support to students; child relationships and classroom climate; and student's prosocial behavior. The program applies emotion skill instruction to help teacher emotional regulation, minduflness/stress reduction practices to help teachers be more aware, present and engaged, and compassion and listening practices to help optimize emotional contact (Jennings 2011). CARE is introduced in a 1,2 and 5-day retreats as well as coaching sessions over the phone between sessions. Promising findings of this program are demonstrated in Jennings et al (2011). SMART is modeled upon MBSR and includes "(1) Concentration, Attention, and Mindfulness; (2) Awareness and Understanding of Emotions; and (3) Empathy and Compassion Training." (p. 295). It is based on 11 sessions over 8 weeks accompanied by 10-30 min. of daily mindfulness practice. Jennings et al (in press) shows a comparison between teachers attending SMART and waitlist controls. The study shows "increased mindfulness, decreased occupational stress, and increased work motivation from pre- to post-intervention" (p. 295). All the above three reveal the indirect approach that tackles teachers' personal practice with the hope of dissemination of the teacher's qualities to the students in the classroom. A more direct approach trains teachers to teach their students mindfulness applying a "toolbox" approach, which "is focused on strategies teachers can take back with them and use in their classrooms." (p. 296).

The authors then describe the rationale for offering mindfulness for K-12 students. Here again the evidence considers stress as hindering the development of the brain as the child develops. "The practice of mindful awareness allows students to relate to their internal and external experiences in ways that are present-centered, objective, and responsive, rather than in ways that are past or future-focused, subjective, or reactive" (p. 296) Mindfulness helps the student regulate emotions, become aware of and express emotions "and to modulate the intensity and duration of emotion-related arousal (Gatz and Roemer 2004) [it] thus teaches skills considered the core of social-emotional learning." (p. 296).

The authors review various examples of studies of curricula incorporating mindfulness in schools demonstrating positive findings. At the same time the evidence is limited due to sample size, design and methods of measurement. "In general, the research methodologies are still evolving and lack sufficient precision thus limiting the validity of most findings" (p. 297). The authors offer a short description of ten programs in which k-12 students are taught mindfulness. The developers of these programs mention a number of challenges: " (a) the need for continued development and refinement of the best practices for adapting well established adult mindfulness training for younger populations; (b) lack of agreement on the active ingredients of the programs and ways to measure their effectiveness through rigorous scientific research; (c) motivating schools to embrace the curricula; (d) frequent changes in school’s educational policies, budgeting, priorities, proposed solutions, and decision makers; (e) the need for funding; (f) finding trained and experienced mindfulness teachers to teach teachers, students, and parents; and (g) scheduling teaching in multiple schools, including finding a suitable time within the school curriculum, and finding space conducive to practice within a school." (p. 300).

In light of their study the authors suggest that an evidence based approach to the incorporation of mindfulness in school requires handling three issues: "(a) intervention effectiveness, (b) how and why the intervention works, and (c) predictions for whom and under what conditions the intervention will be effective. A strong evidence base begins with a cogent theory of change, is strengthened by the accumulation of high-quality empirical evidence for efficacy and effectiveness, and, lastly, needs to establish the “transportability” of the proposed intervention. Transportability demonstrates whether the intervention is feasible, flexible, socially valid, and sustainable in real-world settings." (p. 301)

The authors end with important questions that future research would be required to answer and make important suggestions as to the further study and incorporation of mindfulness in schools.

Chan, R. C. K., Shum, D., Toulopoulou, T., & Chen, E. Y. H. (2008). “Assessment of executive functions: Review of instruments and identification of critical issues”. Archives of Clinical Neuropsychology, 23(2), 201–216

Jennings, P. (2009). Garrison Institute’s CARE Program for Teachers Receives Federal Funding. Retrieved January 16, 2011, from: http://www.garrisoninstitute.org/index.php?option0com_content&view0category&layout0blog&id0108&Itemid01138&limitstart040.

Jennings, P. A. (2011). Promoting teachers’ social and emotional competencies to support performance and reduce burnout. In A. Cohan & A. Honigsfeld (Eds.), Breaking the mold of pre-service and inservice teacher education: Innovative and successful practices for the 21st century (pp. 133–143). New York: Rowman & Littlefield.

Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79, 491–525.

Jennings, P. A., Snowberg, K. E., Coccia, M. A., & Greenberg, M. T. (2011). Improving classroom learning environments by cultivating awareness and resilience in education (CARE): Results of two pilot studies. Journal of Classroom Interaction, 46(1), 37–48.

Jennings, P. A., Lantieri, L., & Roeser, R. W. (2011). Supporting educational goals through cultivating mindfulness: Approaches for teachers and students. In A. Higgins-D’Alessandro, M. Corrigan and P. Brown (eds.), Handbook of prosocial education. (in press). Lanham, MD: Rowman and Littlefield.

Poulin, P. A. (2009). Mindfulness-based wellness education: A longitudinal evaluation with students in initial teacher education. Unpublished doctoral dissertation. University of Toronto, Toronto, Ontario, Canada.

Soloway, G. B., Poulin, A., & Mackenzie, C. S. (2011). Preparing new teachers for the full catastrophe of the 21st century classroom: Integrating mindfulness training into initial teacher education. In A. Cohan & A. Honigsfeld (Eds.), Breaking the mold of preservice and in-service teacher education (pp. 221–227). Lanham: R and L Education.

נכתב ע"י: מייקלג'ון.
Page Reader Press Enter to Read Page Content Out Loud Press Enter to Pause or Restart Reading Page Content Out Loud Press Enter to Stop Reading Page Content Out Loud Screen Reader Support