מספר פריט : 3422

מייס (2001) פיתוח רפלקטיביות רוחנית אצל מורים

מספר פריט : 3422

Mayes, C. (2001). Cultivating spiritual reflectivity in teachers. Teacher Education Quarterly, Spring. 5-22.

מייס טוען שאין הרבה נושאים שמקבלים כל כך מעט התייחסות כמו אמונות ותרגולים רוחניים של פרחי הוראה" (עמ' 5). המאמר מציע שלוש טענות התומכות ברוחניות בהכשרת מורים: 1) "הדחף הרוחני הוא דחף ראשוני פסיכולוגי, חברתי ואונטולוגי אצל רבים מן האנשים" לכן "מבחינה אקזיסטנציאליסטית יהיה זה לא אותנטי להימנע מלתת ביטוי לדחף זה בהכשרת מורים, או לפחות לאלו מבין פרחי ההוראה שמחויבותם הרוחנית מהותית להם" (שם). 2. "רבים מן הסטודנטים מונעים להוראה מתוך דחפים רוחניים (סרו, איקר, סיצ'לסקי, 1992), הכרח שנמצא דרכים להכיר, לכבד ולפתח דחף זה על מנת לעודד רפלקטיביות עמוקה." (שם) ו 3)"אנו חייבים לעשות עבודה טובה יותר בכל האמור בחינוך מורינו העתידיים לגבי מה מותר להם ומה אסור להם לדון בו עם תלמידיהם, לגבי מחויבויותיהם הרוחניות האישיות ולגבי אמונותיהם לגבי דת (ניקר, 1990)" (עמ' 6-5).

מייס מגדיר רוחניות כ"חיפוש אחר מציאות טרנס-פרסונאלית ועל-זמנית, שמשרתת כבסיס אונטולוגי למוסר, חמלה ושירות חברתי" (עמ' 6). הוא דן בתפיסות סוציולוגיות של הדחף הרוחני כבסיס לטענותיו לטובת רוחניות בהכשרת מורים. מייס מדגים את המהלך מתפיסתו של דירקהיים (1898) את הדת אל וות'נו (1994). זהו מהלך מתפיסת דת כממסד לדת אישית ולרוחניות. בעוד החיים הפוסט מודרניים נחשבים למחולנים, רוחניות נותרה מהותית כמו בעבר (ג'ונסטון, 1997). "בארה"ב כ 95% מהאנשים מאמינים באלוהים, 70% מאמינים בחיים שלאחר המוות, 60% משוייכים לדת כלשהי, ו 40% משתתפים בטקסים דתיים באופן שבועי (מרטי, 1987)" (עמ' 6).

 מייס מזהה את השורשים של ההוראה כייעוד רוחני מהמאה ה 19 והלאה ומראה כיצד האתוס הזה נשחק באופן מתמיד מאז המהפיכה התעשייתית דרך עידן התאגידים והקפיטליזם. התפיסה של ביל קלינטון של "הון אנושי" מייצגת את הנטייה הזו. תוכניות להכשרת מורים לפיכך זונחות את ההקשרים הפסיכולוגיים, פוליטיים, מוסריים ורוחניים של ההוראה. מייס מתייחס למחקרים שונים בהכשרת מורים שמראים כיצד תוכניות להכשרת מורים משקפות את האתוס הזה, בעוד שהבחירה ללמד נותרת בחירה רוחנית במקרים רבים (פג'אק ובלייז, 1989, סרו ואחרים, 1992).

מייס מכיר בכוחה של רפלקציה בהוראה, אך רפלקציה לא הרחיקה לכת מספיק לטענתו. צריך להתקדם לעבר "טרנס-ביוגרפיה" (וילבר, 1980) ולבחון את ה"דחף האולטימטיבי" שהוא מקור הדתיות (טיליך, 1959). "רפקלציה ביוגרפית שאיננה כוללת רפלקציה רוחנית תייצר במקרים רבים תמונה חיוורת של המורה – כזו שחסרה את הניואנסים של החיבור של המורה לאלמנטים אלוהיים כפי שהיא מבינה אותם. תמונה חלקית כזאת (שהיא קריקטורית בפועל) לא תראה את המורכבות האקזיסטנציאלית של המורה ולכן ערכה יהיה חלקי ביותר בחידוד הרפלקטיביות של המורה ובדיוק בתיאור עבודתה (ווטסון וווטסט-פרנק, 1985)" (עמ' 10). מייס מכוון ליחסים בין רפלקציה פוליטית ורפלקציה רוחנית ומראה שאי אפשר להסתפק רק באחד מהם.

"בהימנעות משיח כן ופיתוח רוחניות בקרב פרחי-הוראה…איננו משרתים את הסטודנטים נאמנה ואנו מתפשרים על העומק וכוח הרפלקציה שלהם. למעשה, הייתי טוען שאנחנו פועלים באופן אלים מבחינה מוסרית כלפי סטודנטים כאלו בכך שאנו דורשים מהם לשים בסוגריים את הממד הרוחני של קיומם כלא רלבנטי מבחינה אינטלקטואלית, ואפילו בלתי מקובל מבחינה ממסדית, כשבפועל, הדברים אינם צריכים להיות כך (קרטר, 1993, נורד 1995)" (עמ' 10). "מורי מורים רבים ופרחי הוראה פועלים מתוך תפיסות חלקיות ומוטעות לגבי מה נחשב מקובל מבחינה ממסדית לגבי ביטוי אמונות ומחויבויות רוחניות ודתיות" (עמ' 12). מייס דן בהחלטות בתי משפט שמראות שיש הרבה יותר מרחב פעולה ממה שנדמה בתחום זה (וות'נו, 1994, סטרייק, 1998). לפרופסורים באוניברסיטה יש מרחב פעולה הרבה יותר גדול מאשר למורים בבתי ספר. ב 47 השנים האחרונות בית המשפט בעיקר הגן על חופש אקדמי לבקש את האמת, ובכך התבסס על בגרותם של סטודנטים, ועל ההסמכה של מורים באוניברסיטה. 61% מחברי סגל במכללות ואוניברסיטאות אמריקאיות היו מעורבים בצורה זו או אחרת בתרגול דתי כלשהו (נורד, 1995). אך חוקרים רבים חשו באופן מפורש או חבוי בהגבלות לגבי חשיפת עניינם זה במחקר. מייס רואה בכך הפרה של התפיסה הפלורליסטית של תרבות אקדמית.

הוא מנתח את התיקון הראשון לחוקה וטוען שאנחנו עושים עבודה מצויינת בהזהרת פרחי-ההוראה מה לא לעשות, אך איננו מתווים להם את גבולות המותר. יש שתי דרכים שבהם ניתן להפר את סעיף החופש הדתי: "ראשית, אדם המסתיר או מצמצם את לימוד הדת בכיתתו כשלימוד כזה יעשיר בצורה הולמת את הכיתה, ושנית, אם הוא מונע באופן מוגזם כל ניסיון של תלמידיו להביע עמדה לגבי מחויבותם הדתית" (עמ' 15). באופן אירוני הימנעות מהדת בכיתה היא עצמה הפרה של סעיף ביסוס הדת בחוקה. הימנעות כזאת יכולה להיות אצטלה לקידום דתיות חילונית. "האגודה האמריקאית לזכויות האזרח קבעה זאת באופן ברור: "ניתן ללמד תלמידים אודות הדת, אך בתי ספר ציבוריים לא יכולים ללמד דת (ACLU, 1999)" (עמ' 17).

המאמר מסיים בהצעות שונות שהציעו נורד (1994) וורשה (1986) לגבי האופן בו ניתן לדון בדת בבתי ספר. "הרחק מן המחשבה המוטעית שרוחניות צריכה להישאר מחוץ לדלתות הכיתה, הכיתה יכולה להפוך לזירה חיה של דיונים לגבי מקומן של הרוחניות והדת בחיינו. יתרה מזאת, אם נחקור את הדת והרוחניות באופן עמוק יותר בהכשרת מורים אזי מורינו יהיו מסוגלים לספק את צרכי תלמידיהם באופן רגיש ומבין יותר" (עמ' 18). מייס טוען ש"על אלו מאיתנו שהרוחניות משפיעה על חשיבתם ועבודתם כמורים, מוטלת החובה המקצועית והמוסרית לכלול אותה בעבודתם בצורה שתהיה מבוססת מבחינה אינטלקטואלית, רלבנטית אקדמית, כנה ופתוחה לביקורת, ולעולם לא מכוונת למיסיונריות" (עמ' 14).


Mayes claims that "There are probably few subjects that are so inadequately explored in teacher education as our students’ spiritual beliefs and practices" (p. 5). His paper proposes three claims to support spirituality in teacher education: 1) "the spiritual impulse is psychologically, socially, and ontologically primary for many people" thus "it is existentially inauthentic to avoid such issues in the education of teachers, at least those for whom spiritual commitments are important." (ibid.) 2) "Many of our students are largely motivated by spiritual reasons to become teachers (Serow, Eaker, & Ciechalski, 1992), we must find ways to recognize, honor, and cultivate that fact in order to foster profound forms of reflectivity." (ibid.) And 3) "We need to do a much better job than we are presently doing of educating our intending teachers about what they and their students can legally discuss in the classroom regarding personal spiritual commitments and formal religious doctrines…too many intending teachers leave colleges of education with the misconception that they are essentially forbidden to mention spiritual or religious topics in their classes and that they must keep their students from expressing personal religious convictions (Kniker, 1990)". (p. 5-6)

Mayes defines spirituality as "the pursuit of a trans-personal and transtemporal reality that serves as the ontological ground for an ethic of compassion and service." (p. 6) He discusses sociological conceptions of the spiritual impulse as the basis for his arguments in favor of spirituality in teacher education. Mayes points to a progression from Durkheim's (1898) conception of religion, to Wuthnow's (1994) as a move from an institutionalized religion to a more personal form of spirituality. While the postmodern life is considered more secularized, spirituality is at least as important as it ever was (Johnstone, 1997). "In the United States, for instance, about 95 percent of the people believe in God, 70 percent believe in life after death, 60 percent have a formal religious affiliation, and 40 percent attend a religious service on any given week (Marty, 1987)" (p. 6).

Mayes analyzes the roots of teaching as a spiritual vocation from the 19th century and on and shows this ethos has eroded constantly being affected by the industrial revolution and later by the corporate-capitalist era. Bill Clinton's view of the student as "human capital" reflects such tendency. Teacher education programs thus neglect the psychological, political, ethical, and spiritual context of teaching. Mayes refers to various studies in teacher education that reveal that perhaps these programs reflect the economical-political ethos, yet the choice of teaching by the individual remains a spiritual one in many cases (Pajak & Blaise 1989, Serow et al, 1992).

While acknowledging teacher reflection, Mayes suggests that reflectivity has not gone far enough. It needs to move towards "trans-biography" (Wilber, 1980) and explore the "Ultimate concern" which lies at the essence of true religiosity (Tillich, 1959). "Biographical reflectivity that does not include spiritual reflectivity will often produce only a pallid picture of the teacher—one that lacks the nuances of her personal connection with divinity as she understands it. Such a partial picture (a caricature, really) will not render the teacher’s existential complexity and will thus have only a limited value in refining her reflectivity and honing her practice (Watson & Watson-Franke, 1985)" (p. 10). Mayes points to the relations between political reflectivity and spiritual reflectivity, showing that the one is reduced if the other is missing.

"By shying away from frank discussion and development of spirituality in our intending teachers …we do not fully serve those students and seriously compromise the depth and effectiveness of their reflectivity. In fact, I would argue that we actually do moral violence to such students by requiring that they “bracket off” the spiritual dimension of their existence as intellectually irrelevant or even institutionally unacceptable when, in fact, it does not have to be (Carter, 1993; Nord, 1995)" (p. 10).

"Various teacher educators as well as intending and practicing teachers labor under a variety of untruths or half-truths about what is legally and institutionally acceptable in the study and expression of spiritual/religious commitments in the classroom." (p. 12) Mayes thus discusses court decisions in this respect revealing that in fact there is much more latitude than is generally believed (Wuthnow, 1994, Strike, 1998). University professors have much more latitude than public school teachers. In the past 47 years, the Court has mainly protected academic freedom to pursue truth allowing more freedom based on the maturity of students, and the credentiality of university teachers. 61% of faculty members in US colleges and university were engaged in religious practice to some degree according to Nord (1995). However, many scholars felt explicit and tacit constraints against their sharing such commitment within their scholarship. Mayes views this as a violation of the concept of pluralism within academic culture.

Mayes analyzes the first amendment suggesting we do a very good job in warning our teacher students what not to do, yet we do not teach them the boundaries of the possible. There are two ways in which one can violate the Free Exercise clause: "first, if he or she excludes or even just minimizes the study of religion in his or her classrooms when such study would appropriately enrich the class; and second, if he or she over-anxiously guards against any expression of spiritual/religious commitment from his or her students" (p. 15). Thus ironically avoiding religion in the classroom is itself a violation of the Establishment Clause. It may be a disguise for promoting a quasi-religion of secularism. "The American Civil Liberties Union (ACLU) has put it succinctly: “Students may be taught about religion, but public schools may not teach religion” (ACLU, 1999)." (p. 17)

The paper ends with various suggestions made by Nord (1994) and Warshaw (1986) regarding how religion can be discusses in schools. "Far from the prevailing misconception that one’s spiritual commitments must be checked at the door of both the college and public school classrooms, those classrooms can, each in their own way, be sites of lively discussions and explorations of spirituality/religion and its place in our collective and individual lives. Moreover, if we do a better job of exploring spirituality and education during teacher education programs, then our intending teachers will be able to handle such issues in their own classrooms in a way that is more personally satisfying to them and their students, more culturally sensitive, and more intellectually balanced and engaging" (p. 18). Mayes suggests "those of us for whom spirituality affects our educational thinking and practice, we have both a professional and ethical duty to include it in our work in a way that is intellectually sound, academically relevant, genuinely open to critique, and never meant to proselytize" (p. 14).

ACLU. (1999). http://www.aclu.org/students/sybil.html.

Carter, S. (1993). The culture of disbelief: How American law and politics trivialize religious devotion. New York: BasicBooks.

Durkheim, E. (1898/1975). The elementary forms of the religious life. In W. Pickering (ed.), Durkheim on religion: A selection of readings with bibliographies (pp. 103-166). London, UK: Routledge & Kegan Paul

Johnstone, R. (1997). Religion in society: A sociology of religion (5th ed). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Kniker, C. (1990). Teacher education and religion: The role of foundations courses in preparing students to teach about religions. Religion and Public Education, (17) 2, 203-222.

Marty, M. (1987). Religion and republic: The American circumstance. Boston, MA: Beacon Press.

Nord, W. (1995). Religion and American education: Rethinking a national dilemma. Chapel Hill, NC: University of North Carolina Press.

Nord, W. (1994). Ten suggestions for teaching about religion. In C. Haynes, & O. Thomas (Eds.). Finding common ground: A first amendment guide to religion and public education. Nashville, TN: Vanderbilt University, Freedom Forum First Amendment Center.

Serow, R., Eaker, D., & J. Ciechalski. (1992). Calling, service, and legitimacy: Professional orientations and career commitment among prospective teachers. Journal of Research and Development in Education 25(3): 136-141.

Strike, K. (1998). Dialogue, religion and tolerance: How to talk to people who are wrong about (almost) everything. In J. Sears & J. Carper (Eds.). Curriculum, religion, and public education: Conversations for an enlarging public square, (pp. 59-69). New York: Teachers College Press.

Tillich, P. (1956/1983). Theology of culture. Kimball, R (Ed.). New York: Oxford University Press.

Warshaw, T. (1986). Preparation for teaching about religions in public schools. Religious Education, (81) 1, 79-92.

Wilber, K. (1980). The atman project: A transpersonal view of human development. Wheaton, IL: Theosophical Publishing House.

Wuthnow, R. (1994). Producing the sacred: An essay on public religion. Chicago, CA: University of Illinois Press.

Page Reader Press Enter to Read Page Content Out Loud Press Enter to Pause or Restart Reading Page Content Out Loud Press Enter to Stop Reading Page Content Out Loud Screen Reader Support