מספר פריט : 3428

מייס (2001). מודל טרנספרסונאלי לרפלקציה של מורים

מספר פריט : 3428

מאמר זה מרחיב שיח ער סביב רפלקציה בקרב מורים בהציגו את האפשרות של "רפלקציה רוחנית" שמשקפת, "מחוייבויות אונטולוגיות עמוקות יותר והבניות באשר להוראה" (עמ' 478), אשר לעתים נדירות זוכות להתייחסות. מייס שואב מתוך התיאוריה הטרנספרסונאלית של קן ווילבר (ר' אתר זה) ומראה כיצד הוא מיישמה באופן ההוראה שלו.

            "אנשים רבים מגיעים להיות מורים בשל התחייבויות מוסריות ואתיות (ג'ונסון, 1986, סרו ואחרים, 1992). עבורם הוראה היא ייעוד (סטוקס, 1997) ובאופן היסטורי, מורים רבים בארה"ב ראו עצמם בעלי ייעוד כזה (מטינגלי, 1975)" (עמ' 478). על פי וות'נו (1994) מחוייבויות רוחניות בארה"ב לא נחלשו אלא אולי התחזקו בשני העשורים האחרונים. לפי גידנס (1991) מחוייבויות אלו בתקופנתו הן תוצאה של התנסות אישית וחקירה יותר משהן תוצאה של מחוייבות מוסדית. "רוחניות היא נושא שמתרחקים ממנו בהתמדה בתוכניות להכשרת מורים (מלבד דיונים לגבי הקשריה לתיקון הראשון לחוקת ארה"ב ויחסו לדת בחינוך הציבורי). רפלקטיביות בהכשרת מורים מתייחסת בעיקר להבטים פדגוגיים ופוליטיים מקצועיים (ואלי, 1993)" (עמ' 478). לפי מייס הגישה של שון הייתה מועילה מאוד בכך שלימדה אותנו לחרוג מרציונאליות טכנית, אך כיום אופני הרפלקציה בהכשרת מורים, נדיר שהן חודרות "לקרקע הקיומית של אמונות יסוד, תקוות ופחדים הקשורים באדם והסובבים אותו כיצור המתקיים תחת המושג של נצח. זהו הממד הבסיסי עבור "השאלה האמתנית" על פי ט.ס. אליוט, שדורשת מאתנו לבוא במגע אם מה שהתאולוג טיליץ' (1959) קרא לו "העיסוק האולטימטיבי", או כפי שהיידיגר (1962) וגאדאמר (1980) התעקשו, השאלות והמושגים הביוגרפיים ופוליטיים שלנו, אשר מושמות בסוגריים דרך העמדות האונטולוגיות המקדימות שלנו" (עמ' 479). עבור מייס הסביבה הזאת מגדירה את "המרחב הפסיכו-רוחני שבו ההחלטה ללמד מתעצבת. אם רפלקטיביות צריכה להגיע לשורש עצמיותנו כמורים, היא חייבת ראשית כל להגיע לשורש של עצמנו, כעצמיים – כיצורים קונטינגנטיים שמנסים להשתמש בחופש העצום ולעתים נורא שלנו, על מנת להיכנס למערכת יחסים אותנטית עם אחרים, ולפי תפיסות מסויימות, עם אלוהים. הרפלקטיביות שלנו כמורים חייבת להעיז להתרחב לסביבות הללו" (עמ' 479).

המאמר של מייס מדגים את האופן בו הוא מיישם את התיאוריה ההתפתחותית של ווילבר (1983) באופן ההוראה שלו. בהתבסס על מודל זה הוא מראה כיצד מודל טרנספרסונאלי זה כפי שהוא נוגע ברוחניות יכול להיות מושלך על רפלקטיביות של מורים. מייס פותח בתיאור המודל של ווילבר שמחולק לשלושה שלבים: פרה-פרסונאלי, פרסונאלי וטרנס-פרסונאלי:

1.     הפרה-פרסונאלי הוא שלב פסיכו-רוחני שניתן לייחוס לשלב הסנסו-מוטורי של פיאז'ה ולאיד של פרויד. מייס מתמקד כאן בתסביך אדיפוס/אלקטרה כפי שהם עשויים לבוא לידי בכיתה כאשר תלמיד/ה "מעביר/ה" את יחסיו/ה עם אמו/אביו למורה. בשלב זה נוצרים דימויים, מושגים וסמלים בסיסיים. עבור מייס הבנת שלב זה כשלב 'מיתי' או 'מאגי', מסייעת לו לראות את העמדות השמרניות של תלמידיו באוניברסיטה הדתית בה הוא מלמד, בתוך הקשר התפתחותי ומתוך חמלה. סטודנטים אלו נוטים לראות את מערכת החינוך בארה"ב באופן לא ביקורתי, כטוב בהתגלמותו. על פניו, אמונות כאלו נדמות כמעוגנות במחוייבויות הגיונויות וקוגניטיביות, אך מייס נשען על פינטריץ' ואחרים (1993) הרואים בקוגניציה עניין "חם". היא, "צומחת מתוך מחוייבויות פרה-רציונאליות ואמוציונאליות שלא זו בלבד שהן מתנגדות לראיות ולהגיון אלא עשויות אף לעוותן על מנת לשרת את מטרותיהן שלהן" (עמ' 480). אימוץ גישה אפקטיבית-קוגניטיבית זו יכולה לסייע למורה, "להבין מחוייבויות פרה-רציונאליות של סטודנטים, ולרכך את הסטודנטים אל עבר גישה מעודנת בעלת נקודות מבט רבות, כמו-גם להגיב אליהם באופן חומל יותר על ידי ראייתם בתוך הקשר של מורכבות קיומית" (שם).

דרך המודל של ווילבר, מייס רואה את הגישה השמרנית הזאת "פחות כמחוייבות פילוסופית ויותר כקבעון התפתחותי בשלבים המיתיים/מאגיים, שבהם הצורך להשתייך לקבוצה חזק במיוחד" (עמ' 481). התנגדות למחוייבויות הללו יכול לאתגר את תחושת ההשתייכות התרבותית. מייס מכיר לפיכך בכך שהבניות פרה-פרסונאליות לא ניתנות לפירוק על ידי טיעונים רציונאליים בלבד. נדרשת חמלה מצידו על מנת להכילן. בנוסף לכך, מייס רואה כאן מצב שבו תרגול ההוראה שלו עצמו מוחייה מתוך כך שהוא רואה את ההוראה שלו בהקשר רוחני – הוא הופך להיות בעל תפקיד בתהליך ההתפתחות הרוחנית של התלמידים. האמונות של מייס עצמו כמורמוני הן שלכל אחד יש הפוטנציאל להתפתח אל עבר מצבים כמו-אלוהיים. התרגול הרפלקטיבי שלו משלב את הפסיכולוגיה של ווילבר עם הבנות תאולוגיות והופכת עבורו את מקצוע ההוראה לרוחני.

2.     השלב הפרסונאלי – שלב זה מוסיף מט-קוגניציה כאופן של אינטרוספקציה. הוא מתכתב עם השלב הפוסט-קונבנציונאלי של הגיון מוסרי אצל קולברג, עם מימוש עצמי של מסלאו, ושלב האופרציות הפורמאליות של פיאז'ה. שיאו של שלב זה במימוש עצמי (פרנקל, 1967). זהו שלב רציונאלי שמאפשר לימוד ידע דיסציפלינארי. הוא ניתן להמשגה גם דרך מודל השינוי המושגי של פוזנר ועמיתיו (1982) ובתפיסת התלמיד-כפילוסוף שמציע ליפמן (1988).

מייס מתאר את האופן בו ההוראה שלו משקפת שלב זה בכך שהוא חושב בקול רם עם התלמידים שלו על אופנים בהם ניתן למסגר ולמסגר מחדש, בעיות של מגדר, שוויון ואתניות בחינוך בארה"ב. הוא מעודד את תלמידיו לראות שאין אף תשובה מלאה על שאלות אלו, ויחד איתם הוא מבקש לראות כיצד ניתן לגשר בין תשובות שונות לכדי תובנות מעודנות יותר. בכך הוא מבקש לחנוך אותם למה פירוש "לעשות" סוציולוגיה של החינוך (עמ' 482). גישה זו איננה קלה לתלמידים מסויימים שפוגשים בכך כיתה שבה "מתקיים ריבוי של בעיות פרקטיות ואידיאולוגיות שכמעט לעולם אינן מקבלות תשובה בהירה" (עמ' 482). מייס מתאר סטודנטית שהפגינה כעס וחרדה נוכח מצב זה שבו היא לא קיבלה מענה מדויק שיאפשר לה לקבל ציון גבוה בקורס. מייס טוען שלא הצליח, "להמיר את תפיסותיה כדי שתבין שכל בעיות השעה הן מורכבות לפחות כמו אלו של הסוציולוגיה של החינוך, ובדרך כלל אף יותר מכך" (עמ' 482). יחד עם זאת סטודנטים רבים מעריכים את הגישה החדשנית הזאת שבאה על רקע של קורסים בהם הם נדרשים לשנן ידע ולהפגינו במבחן אמריקאי. העבודה הסופית אותה דורש מייס בקורס כוללת דיון של 10 עמודים בו סטודנט דן בשאלה חינוכית לבחירתו שלאורך הסמסטר עמדתו לגביה התפתחה.

מייס מתאר את גישתו הסוקראטית בראי השלב הפרסונאלי/מודע/רציונאלי של המודל של ווילבר. הוא מתייחס לגישה זו כאל גישה קוריקולרית פורה. אך הוא מסתייג מגישות שמתמקדות באופן מוחלט בשלב זה (אדלר, 1982), משום שבדרך כלל הן מותירות את הדינמיקות הפרה והפוסט-פרסונאליות מחוץ להן. במקביל לכך, מייס לא מושכנע גם שהשלב הזה מייצג אידיאל חינוכי בלעדי. הוא נשען על ביקורות פמיניסטיות ופוסט-מודרניות של הרציונאלי לטיעון זה (צ'ודורו, 1978, גיליגן, 1982 ופוקו, 1980). עבור מייס חלק מן הביקורות הללו הן בעלות פוטנציאל של חריגה אל עבר השלב השלישי – הטרנספרסונאלי שהציע ווילבר, "ובו מערכות רציונאליות נתפסות כיחסיות" (עמ' 483). מייס רואה את רוב הביקורות הללו כתקועות בחצי הדרך ממש לפני הפריצה אל עבר הטרנס-רציונאלי – "שבו האדם משיג ידע חווייתי של הטרנספרסונאלי" (עמ' 483). בעקבות המודל של ווילבר, "שתי העמדות, הרציונלית והפוסט-מודרנית הן שימושיות אך מוגבלות. ניתן להתגבר על מוגבלויות אלו על ידי המשך ההתפתחות הפסיכו-רוחנית" (עמ' 484).

3.     מייס דן בלמידה והוראה טרנספרסונאליות ומגדיר אותן "כקפיצה קוונטית אל עבר ממד גבוה של מורכבות מבנית ואפשרויות התנסות" (עמ' 484). מנקודת מבט זו, ניתן להתבונן בשלבים הנמוכים יותר. ווילבר מתאר את מהלך ההתפתחות כמשחרר בהתקדמו מהאישי והראשוני, לאישי והרציונאלי ולבסוף אל הטרנספרסונאלי, טרנסרציונאלי ויוגי.

Mayes, C. (2001). A transpersonal model for teacher reflectivity. Journal of Curriculum Studies 33(4), 477-493

This paper extends the vibrant discourse of teacher reflectivity by introducing "spiritual reflectivity" that reflects "deeper ontological commintments and constructs regarding teaching" (p. 478), that are rarely acknowledged. Mayes draws on Ken Wilber’s transpersonal developmental model and shows how it applies to his own teaching practice.

"Many people become teachers because of ethical and spiritual commitments

(Johnson 1986, Serow et al. 1992). For them, teaching is a `calling’ (Stokes 1997) and, historically, vast numbers of US teachers have seen themselves as `called’ (Mattingly 1975)" (p. 478). According to Wuthnow (1994) spiritual commitments in the USA have not lessened but perhaps grown in the past two decades. According to Giddens (1991) these commitments in our epoch are more the result of personal experience and exploration and less of sole institutional allegiance. "Spirituality is a subject that is assiduously avoided in most teacher education programmes (except in discussing implications of the first amendment of the US constitution for religion in the public school classroom). Reflectivity in teacher education currently refers primarily to pedagogical or political reflections upon one’s practice (Valli 1993)." (p. 478). According to Mayes, the Schonian approach has been instrumental in transcending technical rationality yet currently the forms of reflectivity in teacher education programs rarely penetrate "the existential bedrock of fundamental beliefs, hopes and fears about oneself and others as creatures sub specie aeternitatis. This is the foundational realm of T. S. Eliot’s `overwhelming question’, where we must engage in what the theologian Tillich (1959) called `ultimate concern’. Or, as Heidegger (1964) and Gadamer (1980) insisted, our biographical and political questions and conceptions are bracketed by our a priori ontological stances." (p. 479). To Mayes this locus defines, "the psycho-spiritual space where the decision to teach takes shape. If our reflectivity is to get at the root of ourselves as teachers, it must first get at the root of ourselves as ourselves – as contingent beings who are attempting to use our awesome and sometimes terrible freedom to enter into authentic relationship with others and, by some accounts, even with God. Our reflectivity as teachers must dare to extend into these areas" (p. 479).

Mayes' paper demonstrates how he has applies Wilber's (1983) developmental model to his own teaching practice. Based on this model he shows how this transpersonal model as it touches spirituality can inform teacher reflectivity.

He begins by presenting a simplified version of Wilber's model divided into three phases: pre-personal, personal and transpersonal.

1.     The pre-personal is a psycho-spiritual stage associated with Piaget's sensori-motor stage and Freud's id. Mayes focuses here on the Oedipal/Electra complex as they may playout in the classroom with student's transference of their relationship with their mother/father to the teacher. At this stage rudimentary images, concepts, and symbols are formed as well. For Mayes the understanding of this 'mythical' and 'magical' phase helps understand the conservative approaches of students within his religiously oriented university. These students tend to view the US's educational system uncritically. At the surface of things such beliefs seems as rational and cognitive commitments, however, Mayes follows Pintrich et al (1993) in considering congntion as "hot". It, " stems from a set of passionate, pre-rational commitments that not only resist evidence and logic but can twist them to their own purposes" (p. 480). Adopting this affective-cognitive view helps a teacher, "gain insight into students’ prerational commitments in order to ease them toward more nuanced and multi-perspectival views, and respond to them more compassionately by viewing them in their existential complexity" (ibid.).

Through Wilber's model Mayes views this celebrationist approach to US education as, "less a philosophical commitment than a developmental fixation at the magical and mythical levels, where the need to belong to a group is especially compelling." (p. 481). Resisting these commitments resulst as challenging cultural membership. Mayes acknowledges thus that such pre-personal formations cannot be worked out solely through rational argumentation. They will require Buddhist compassion on his part. In addition this enlivens his own practice as it allows him to see his teaching practice within a spiritual context – he becomes a role player within the student's process. Mayes' own beliefs as a Mormon is that everyone has the potential of evolving eternally toward God-like states of being. His reflective practice thus combines Wilber's psychology with theological understandings and spiritualizes his view of teaching.

2.     The personal stage – This phase introduces meta-cognition as a form of introspection. It corresponds with Kohlberg's post-conventional moral reasoning, Maslow's self-esteem, and Piaget's formal operational logic. It culminates in existential self-realization (Frankl, 1967).  This is a rational phase involved in learning the expertise of discipline. It connotes with Posner et al's (1982) model of conceptual change, and Lipman's (1988) student-as-philosopher.

Mayes' teaching practice as it is concerned with this phase is comprised of thinking out loud with his students and framing and reframing questions regarding equity, gender, and ethnicity within US education. He encourages them to see that no approach provides a full answer to these questions, and together they attempt to reconcile disparate views into more subtle understandings. In this, he intends to initiate students into what it means to "do" educational sociology (p. 482). This approach is not necessarily easy on the students that encountered a class in which "practical and ideological problems abounded and clear answers seemed so

scarce." (p. 482). Mayes recounts of a student who expressed anxiousness and even anger in this situation in which she did not know what it would take to get an 'A'. Mayes claims he did not manage, "in converting her to the notion that all problems of any real moment are usually at least as complicated as those in educational sociology- and maybe even more so!" (p. 482). Yet many students appreciate this novel situation as it stands out against the backdrop of courses in which information is memorized and recalled in multiple choice tests. The final paper in Mayes' course is a 10-page essay in which students reflect on an educational question of their choice that they have come to rethink throughout the semester.

Mayes describes his Socratic approach as nested within Wilber's personal/self-conscious/rational stage as fertile ground for this curricular approach. However, he resists curricula that focus exclusively on this stage (Adler, 1982), for they usually exclude the pre and transpersonal dynamics. Concomitanlty Mayes is not convinced as to the view of this stage as the summum bonum of all education. He relies on feminist and postmodern critique of the rational (Chodorow, 1978, Gilligan, 1982 and Foucault, 1980). To Mayes some of these positions hold potential of evolving into Wilber's trans-rational third stage – the transpersonal – "in which rational systems are seen as relative" (p. 483). Mayes sees much of post-modern critique of the rational as getting stuck midway before in fact transcending to the suprarational – "where one gains experiential knowledge of the transpersonal" (p. 483). "In short, both the rationalist and postmodernist positions have their uses-but also their limitations, which I believe can only be overcome by continuing up the psycho-spiritual developmental scale." (p. 484).

3.     Mayes turns to discuss transpersonal learning and teaching and defines it as "a quantum jump into a higher dimension of structural complexity and experiential possibility" (p. 484). From this perspective, the lower stages can be perceived. Wilber describes this progression as emacipatory and moving from personal and primal to personal and rational and finally ot transpersonal, trans-rational and yogic.

Maslow's (1968) Toward a Psychology of Being is among the first definitions of the transpersonal realm. He proposed that psychology needs to transcend (not reject) behaviourism, psychoanalysis, and humanistic psychology.  His hierarchy of needs model itself did not "address the intrinsic human impulse to experience `the naturalistically, transcendent, spiritual, and axiological’. He called this religion with

a little `r’ and said it was to be discovered in `peak’, or epiphanic, experiences" (p. 484). In the 1968 preface he wrote that: “Humanistic, Third Force Psychology [is] transitional, a preparation for a still `higher’ Fourth Psychology, transpersonal, transhuman, centered in the cosmos rather than in human needs and interests going beyond humanness, identity, self-actualization, and the like . . . . Without the transpersonal, we get sick, violent, and nihilistic, or else hopeless and apathetic” (pp. iii-iv).

Transpersonal psychology does not entail commitment to a specific religious doctrine. It deals with, "levels of functioning of human consciousness that are potentially available in all cultures, with widely varying content and context” (Scotton et al. 1996: 4)

Learning at the transpersonal stage exhibits: “panoramic or vision-logic . . . [which] apprehends a mass network of ideas, how they influence each other, what their relationships are. It is, thus, the beginning of truly higher-order synthesizing capacity, of making connections, relating truths, coordinating ideas, integrating concepts. It culminates in what Aurobindo called the `higher mind’. It `can freely express itself in single ideas, but its most characteristic movement is a mass ideation, a system or totality of truth-seeing at a single view; the relations of idea with idea, of truth with truth, self-seen in the integral whole’ (Wilber 1983: 27).

The transpersonal stage is vast. In its beginning, it represents a proto-religiosity. Mayes approaches his classes based on Kenneth Burke's claim that "every way of seeing is also a way of not seeing" to demonstrate this. He states his goals as follows, "to suggest to my students that each of the current sociological models that we study has a particular type of explanatory power, but that each model has only a relative value because it derives from a certain set of contingent, and often politically conditioned assumptions. And, finally, I want them to consider these relative rationalism(s) in light of trans-rational (not to be confused with irrational!) religious considerations" (p. 485). This trans-rational realm, according to Mayes, is beyond the grasp of most western psychological models with the exception of Jungian archetypal psychology (Ajaya, 1985). Wilber associates it with archetypes and Platonic forms. Archetypes are crucial at the threshold of the transpersonal realm. Mayes introduces what he refers to as "archetypal reflectivity" to contact this level. "This involves systematically dealing with the development of intending teachers in terms of the mythological hero/heroine’s journey (Campbell, 1949; Houston, 1996)" (p. 485). Mayes draws upon Campbell's (1949) The Hero with a Thousand Faces. "The beginning stages of that journey are: the call to adventure; the acceptance or refusal of the call; the rebirth just after crossing the threshold; the ogre or seducer just beyond the threshold; and the profering of supernatural aid by a Wise Old Man or Wise Old Woman. The journey culminates in the discovery and symbolic introjection of the (re)vivifying blood of God in a Holy Grail" (p. 486). Mayes identifies his challenging of his students naïve view of US education's equity as connoting with the call to embark on an adventure. In this adventure Mayes himself is a trickster disguised in academic robes on the one hand, a parental surrogate on the other, and a Wise old man in yet another. The work Mayes views himself doing in teaching is guiding the students to their own holy grail. If it is not there’s it is no grail at all.

Mayes proposes that these interactions with the students charge his classroom with what Jung called “the ‘numinosity’ that emanates from the archetypal realm” (p. 488). He discloses his credo as follows, “our classroom (and I am tempted to say almost any classroom) is, or at least can be, much more than merely a forum for rational discourse, as important as that is. It can, and I think usually should, be a mysterious space where, like the Holy Spirit, the presence of the ontological descends and breaks through, vivifying, even spiritualizing, the otherwise dreary round of what too often passes for `instruction’.” (p. 488). Mayes associates this with Tillich’s “Ground of Being”, Heidegger’s “Ontological Ground” and Jaspers “Horizon of Reason”. Wilber (1983: 30-31) calls it: “the unmanifest or transcendental ground of all the lesser structures . . .[wherein] consciousness is said finally to re-awaken to its absolutely prior and eternal abode as spirit, radiant and all-pervading, one and many, only and all . . . . [It is] the dissolution or transcendence of the experiencer himself, the death of the watcher principle . . . . [T]he subject-object duality is radically transcended.”

Here there is no need for symbolic forms, for it is a discovering of oneself as divinity (Odajnyk, 1993). Mystics of East and West declare this state to be beyond words, yet when they do describe it it is founded on two pillars: “an absolute focus on and presence to one’s immediate field of action; and loving-kindness (karuna in Buddhism, hesed in Judaism, caritas in Christianity).” (p. 489) [Mayes, is incorrect in reg. to Karuna which means compassion, while loving-kindness is metta].

Mayes now describes how this relates to teaching. He admits that while he can approach these states through spiritual practices, he is “a much clearer and more nutrturing force in the classroom” (p. 489). “To the extent that I can generate a sacred circle of presence as a teacher, I have seen that circle broaden, like concentric ripples, to embrace the whole class, making of us, in a sense, one complete being in Being.” (ibid.) Reinsmith (1992:140) describes this as follows:

“A teacher feels privileged to be part of this energy and has a strange sense of sharing an enterprise that transcends her. Teaching in this sense becomes mysterious . . . . Her influence has markedly decreased, yet in another way it is more refined, subtle, unselfconscious. Becoming totally student-centred, the teacher is moving toward a certain egolessness. Nowhere in the teacher training programmes are candidates ever prepared for this kind of teaching form.” Mayes thus encourages teachers to teach “with a sense of the holy” (Otto, 1958).

Mayes uses practices derived from Assagioli’s psychosythesis. They include meditation, journal work, psychodrama, and dyadic conversations, all geared towards answering “`How can I get to know these sub-personalities better?’ and `How might these sub-personalities be affecting my teaching, either because they represent sets of assumptions that I sometimes operate under while teaching or because they are personas that I sometimes put on when conducting a class?’ (Craig 1994).” (p. 490). Mayes associates this with Buddhism, as this is a practice of detaching ourselves from the various personalities we assume when teaching, and discovering a transpersonal Self at the centre – “at the eye of the ‘personality storm’” (p. 490). Assagioli (1973) associated this with an eternal eye/I discovered thorugh dis-identifying with sub-personalities, and this process is essential to psycho-spiritual health. “As a transpersonally grounded `Self’, we can view our many `teaching selves’ from a strategic spiritual distance-and, most importantly, learn how not to project those selves and their issues onto our students. We become more observant, more responsive, more authentically caring – in short, more nurturing to our students (Noddings 1992).” (p. 490). Mayes ends by describing his aim as disclosing the practice of teaching as it emerges from one’s religious beliefs and encouraging teachers to safely do the same.

Adler, M. (1982) The Paideia Proposal: An Educational Manifesto (New York: Macmillan).

Ajaya, S. (1985) Psychotherapy East and West: A Unifying Paradigm (Honesdale, PA: Himalayan International Institute).

Assagioli, R. (1973) The Act of Will (New York: Viking Press).

Campbell, J. (1949) The Hero with a Thousand Faces (Princeton, NJ: Princeton University Press).

Carter, S. (1993) The Culture of Disbelief: How American Law and Politics Trivialize

Religious Devotion (New York: Basic Books).

Chodorow, N. (1978) The Reproduction of Mothering: Psychoanalysis and the Sociology of

Gender (Berkeley, CA: University of California Press).

Foucault, M. (1980) Power/Knowledge, trans. R. Hurley (New York: Pantheon).

Frankl, V. (1967) Man’s Search for Meaning (New York: Washington Square Press).

Gadamer, H. (1980) Dialogue and Dialectic: Eight Hermeneutical Studies on Plato (New Haven, CT: Yale University Press).

Giddens, A. (1991) Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern Age (Stanford, CA: Stanford University Press).

Gilligan, C. (1982) In a Different Voice: Psychological Theory and Women’s Development (Cambridge, MA: Harvard University Press).

Heidegger, M. (1964) Being and Time, trans. E. Robinson (New York: Harper & Row).

Houston, J. (1996) A Mythic Life: Learning to Live Our Greater Story (San Francisco, CA: Harper Collins).

Johnson, H. (1986) The fourth `R’the final taboo? Journal of Teacher Education, 37 (1), 1720.

Jung, C. (1963) Mysterium Coniunctionis: An Enquiry into the Separation and Synthesis of Psychic Opposites in Alchemy (Princeton, NJ: Princeton University Press).

Kohlberg, L. (1981) The Philosophy of Moral Development: Moral Stages and the Idea of Justice (San Francisco, CA: Harper and Row).

Kristeva, J. (1989) LanguageÐthe Unknown: An Invitation to Linguistics (New York: Columbia University Press).

Lipman, M. (1988) Philosophy Goes to School (Philadelphia, PA: Temple University Press).

Maslow, A. (1968) Toward a Psychology of Being (Princeton, NJ: Van Nostrand).

Noddings, N. (1992) The Challenge to Care in Schools: An Alternative Approach to

Education (New York: Teachers College Press).

Odajnyk, V. (1993) Gathering the Light: A Psychology of Meditation (Boston, MA: Shambhala).

Otto, R. (1958) The Idea of the Holy (New York: Oxford University Press).

Pintrich, P., Marx, R. and Boyle, R. (1993) Beyond cold conceptual change: the role of motivational beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual

change. Review of Educational Research, 63 (2), 67-99.

Posner, G., Strike, K., Hewson, P. and Gertzog,W. (1982) Accommodation of a scientific conception: toward a theory of conceptual change. Science Education, 67 (4), 498-508.

Scotton, B., Chinen, A. and Battista, J. (eds) (1996) Textbook of Transpersonal Psychiatry and Psychology (New York: Basic Books).

Stokes, D. (1997) Called to teach: exploring the worldview of called prospective teachers during their preservice teacher education experience. Doctoral dissertation, University of Utah.

Valli, L. (1993) Reflective teacher education programmes: an analysis of case studies. In J.  Calderhead and P. Gates (eds), Conceptualizing Reflection in Teacher Development (London: Falmer), 11-21.

Wilber, K. (1983) A Sociable God: A Brief Introduction to a Transcendental Sociology (New York: McGraw-Hill).

Wuthnow, R. (1994) Producing the Sacred: An Essay on Public Religion (Urbana, IL: University of Illinois Press).

נכתב ע"י: מייס.
Page Reader Press Enter to Read Page Content Out Loud Press Enter to Pause or Restart Reading Page Content Out Loud Press Enter to Stop Reading Page Content Out Loud Screen Reader Support