מספר פריט : 2448

הרשת החינוכית של מכון התודעה והחיים: דייוידסון, דן, אקלס, אנגל, גרינברג, ג'נינגס, ג'ה, ג'ינפה, לנטיארי, מייר, רוזר, וואגו (2012) תרגול קונטמפלטיבי ואימון מנטאלי: תשקיף לעבר חינוך באמריקה

מספר פריט : 2448

Mind and Life Education Research Network (MLERN): Davidson R.J., Dunne J., Eccles J.S., Engle A., Greenberg M., Jennings P., Jha A., Jinpa T., Lantieri L., Meyer D., Roeser R.W., and Vago D. (2012) Contemplative Practices and Mental Training: Prospects for American Education. Child Development Perspectives, (6)2, 146–153

חלק מן החוקרים המשתתפים במחקר זה הם מן הידועים ביותר בחקר של תרגול קונטמפלטיבי בתחום מדע המוח, הפסיכולוגיה והחינוך. המאמר מביא את הממצאים העדכניים ביותר (2012) ומסכם מה אנו יודעים ומה איננו יודעים על תרגול קונטמפלטיבי וחינוך במונחים של מה שמדיד. המשפט האחרון סומן באותיות איטליות משום שהמילה "רוחניות" לא נמצאת כאן. עם זאת מחקר זה קריטי לסקירה זו מסיבות סוציולוגיות. הרטוריקה כאן חילונית לגמרי והיא מבטאת את הפרויקט הכפול של המדע המערבי – מצד אחד כמסע אל עבר ידיעה (שיוסטון סמית' למשל כינה אותו "רוחני") ומצד שני מסע זה מחייב פירוק לגורמים, אובייקטפיקציה, שליטה ועוד, גם כשהדברים אמורים לגבי תרגול במסורות "הארה" ששואפות לאינטגרציה ולאחדות. שאלה גדולה עולה כאן האם המדע יצליח ביום מן הימים למצוא את "נוסחת ההארה."

המאמר רואה תרגול קונטמפלטיבי כתורם ללמידה חברתית-רגשית שהיא "מטרה מרכזית בחינוך באמריקה של המאה ה-21" (עמ' 146). למידה חברתית-רגשית כוללת: ויסות רגשי, ייצוג-עצמי, אמפתיה, וחמלה. יש כיום עדויות לכך שמיומנויות מנטאליות ועמדות רגשיות-חברתיות תומכות בהצלחה אקדמית והתנהגות מוכוונת חברה אצל צעירים (זינס, ווייסברג, ואנג וואלברג, 2004). אורי ואחרים (2006) הראו שניתן לטפח ויסות רגשי ושהוא משנה את התודעה ואת המוח. מדובר אם-כן בהרגלים נלמדים (פישר ובידל, 1998).

הכותבים מגדירים תרגול קונטמפלטיבי כ"מגוון אסטרטגיות ושיטות ששורשן במסורות כמו הבודהיזם" (עמ' 147). "במונחים מדעיים, תרגולים אלו הם אימון מנטאלי והתנהגותי שמכוון ליצור שינויים בתהליכים קוגניטיביים ורגשיים, כמו תשומת לב, וויסות של רגשות שליליים, כמו גם להעצמת סגולות אישיותיות כמו כנות ונדיבות" (עמ' 147). הם מוסיפים: "תרגולים קונטמפלטיביים כמו מדיטציה ויוגה הם תרגולים מובנים המופיעים בהקשר-חברתי. הם מפתחים מיומנויות על ידי הטלת מגבלות או משמוע על הרגל מנטאלי או פיזי שאיננו מווסת במצב רגיל…הם דורשים מאינדיבידואלים לתרגל שליטה רצונית ומתמשכת על תשומת לב וקשב המופנים לאובייקט (כמו הנשימה) או תכנים מנטאליים…אובייקטים אחרים עשויים להיות שינויים בזרם התודעה מרגע לרגע. מטרת התרגול לחזק את היכולת להתרכז, להבין ולנהל ביעילות מתחים ורגשות, ללמוד את עצמנו, ולפתח נטייה חברתית" (עמ' 147). תרגולים אלו מבוססים על חזרתיות על מנת לטפח הרגלים תודעתיים חיוביים. הרעיון של חזרתיות "עולה בקנה אחד עם תובנות ממדע המוח על האופן שבו קשרים מוחיים מתהווים במוח ועל השפעת תרגול חזרתי על מעגלים במוח ותפקודים קוגניטיביים מורכבים" (קלינגברג,  2010)" (עמ' 150). מסורות קונטמפלטיביות מציעות תרגולים רבים שכבר עוברים תרגום על מנת לשמש בבתי ספר חילוניים וטיפול בבני נוער (בלק, מילם וסוסמן, 2009, בורק, 2009, רוזר ופק, 2009).

הכותבים טוענים שתרגול קונטמפלטיבי משפיע על: תת-שכבות נוירונאליות, תפקודים פסיכולוגיים, והתנהגות בהתבסס על ממצאים רבים. שאר המאמר סוקר את התחומים הללו ומציע הגיון חינוכי המסביר מדוע כל תחום מדובר מהותי לחינוך, וכיצד העדויות האמפיריות מוכיחות כי כל אחד מן התחומים הללו ניתן לשינוי באמצעות תרגול קונטמפלטיבי. ממצאים אלו "מהווים אישוש מדעי להתערבויות חינוכיות המבוססות על תרגול מתמשך ששואף לטפח תשומת לב, ויסות רגשי ואמפתיה (דימונד ולי, 2011)" (עמ' 148).

ממצאים רבים סובבים סביב נושא המתח והשלכותיו על יכולת לימוד, ובכלל זה השפעות הפגת מתחים כמשפיעה באופן חיובי על למידה. מעבר לכך נידונים תפקודים ניהוליים ש"מהווים משפחה של אופרציות מנטאליות שכרוכות בקשב, שליטה קוגניטיבית, תכנון וזכרון קצר-טווח" (עמ' 149). כל אלו מושפעים באופן מובהק על ידי יכולת השליטה שלנו בעצמנו, אשר משתפרת באמצעות אימון מנטאלי. מחקרים מראים גם קשר בין התערבויות קליניות מבוססות מיינדפולנס לבין "הפחתה בחרדה ובדיכאון בקרב מתבגרים (ביגל, בראון, שפירו ושוברט, 2009)" (עמ' 149).

דייוידסון ואחרים מודים שהמכניזמים של תרגול קונטמפלטיבי לא ברורים לחלוטין עדין אך "מחקרים מראים שתרגול קנוטמפלטיבי,משפר את היכולת של מערכות התיחסות-עצמי, וויסות-עצמי להיקשר או להתנתק מתהליכים קוגניטיביים ואפקטיביים. באופן ספציפי, תרגול מיינדפולנס מטפח מודעות עצמית מעוגנת הווה במקום אינטרוספקציה שהיא מבוססת נרטיב (פארב ואחרים, 2007)" (עמ' 149).

הכותבים סוקרים התערבויות למידה חברתית-רגשית ומדגימים את השפעתן על הישגים אקדמיים, מניעת אלימות, העלאת נוכחות ועוד. הם טוענים כי שילוב פרקטיקות קונטמפלטיביות בחינוך יכולה לסייע בהתפתחות מקצועית ולטפח תכונות שהיינו רוצים לראות אצל מחנכים. התרגול יכול לתרום גם לכיתות יצירתיות ואכפתיות יותר כמו גם לאקלים חיובי התומך בפתרון קונפליקטים רגשיים (ג'נינגס וגרינברג, 2009).

הכותבים אומרים באופן נחרץ ש"כל שילוב של תרגול קונטמפלטיבי בבתי ספר חייב להיות חילוני באופן מובהק, מתאים מבחינה תרבותית והתפתחותית ומבוסס על ממצאים אמפיריים" (עמ' 150).הם מעלים שאלות ביקורתיות רבות ומתווים דרכים שונות להמשך מחקר בתחום: "כיצד אנו מבטיחים שתרגול כזה איננו מזיק? מהם הסיכונים שבתרגול בסביבה בית ספרית?" (עמ' 150) בעוד שהחוקרים משוכנעים כי יש מספיק ממצאים אמפיריים המצביעים על "הפוטנציאל של תרגול קונטמפלטיבי לסייע בחינוך באמריקה" (עמ' 150) הם מכירים בכך שיש הכרח לפתח מתודולוגיות מתוחכמות יותר לחקר התחום. הם מציעים מספר קריטריונים לתחכום מסוג זה הכולל דיוק רב בתיאור ההתערבויות, מחקרי אורך, ומדידת הממצאים בכלים רבים ויעילים. כל אלו ישפיעו באופן ניכר על הקבלה של פרקטיקות כאלו (עמ' 151). בסופו של דבר מחקר כזה יוביל לכך שנבין "האם, מתי, כיצד ועבור מי תרגולים כאלו מומלצים" (עמ' 151). ידע כזה עולה בקנה אחד עם קריאות להפוך את החינוך למדע. (אלברטס, 2009).


Some of the scholars involved in the writing of this paper are perhaps the most well-known scientists involved in the research of contemplative practice within neuroscience, psychology, and education. This paper thus represents the state of the art of what we know and what we don't about contemplative practice and education in terms of scientific measured evidence. I italicized the last sentence for whoever searches for the word "spirituality" here will be highly disappointed. The reason why I think this paper must be present in this review is a sociological one. This paper is perhaps the most secularized rhetoric to be found in this review, as it reflects both coins of Western science's project: on the one hand as a reflection of the quest for knowing (which can be seen as a form of "spirituality" if one adopts views such as Huston Smith's), and on the other hand this quest for knowing leads to the wish to dissect, control, objectify and so forth, even when concerned with practices which are rooted in traditions of enlightenment that may reflect an integration and unification of phenomena towards oneness. This project of science in this respect is indeed a process of demythologization and secularization very much continuing the modernistic project that some may think to be over. At the same time the great mystery remains, whether this project can ever reach its goal in expressing human nature through formulas. Or put more extremely in this case – in formulating the method that will control our ability to become enlightened.

The paper conceives of contemplative practice as contributing to SEL conceived as "central to the aims of education in the 21st century" (p. 146). The list of SEL skills includes: self-regulatory skills associated with emotion and attention, self-representations, empathy, and compassion. There is now some evidence that positive mental skills and socioemotional dispositions support academic success and prosocial behavior in young people (Zins, Weissberg, Wang, & Walberg, 2004). Also Urry et al (2006) have demonstrated that emotion regulation can be cultivated and can change the mind and brain. They are thus construed as skills that lend themselves to habituations (Fischer & Bidell, 1998).

Davidson et al define contemplative practices as: "a wide variety of strategies and methods originally rooted in contemplative traditions such as Buddhism." (p. 147) they quickly then shift to: "In modern scientific terms, these practices are forms of mental and behavioral training that are intended to produce alterations in basic cognitive and emotional processes, such as attention and the regulation of certain forms of negative affect, and to enhance particular character traits that are considered virtuous, such as honesty and kindness." (p.147) They further elaborate: "Contemplative practices such as meditation and yoga are structured and socially scaffolded activities that train skills by placing some constraint or imposing some discipline on a normally unregulated mental or physical habit….they require individuals to exercise volitional control to sustain the focus of attention on particular objects (such as the breath) or mental contents…Other objects of attentional focus may include moment-to-moment fluctuations in the “stream of consciousness” in order to develop the ability to concentrate, to effectively understand and manage stress and emotion, to gain knowledge about oneself, and to cultivate prosocial dispositions." (p.147). These practice are based on repetition towards forming positive habits of mind. This idea of regularity of practice and repetition "meshes well with neuroscientific understanding of how new connections are formed in the brain and the impact of regular practice on brain circuits and complex cognitive function (see Klingberg, 2010)." (p.150) Contemplative traditions offer a host of practices that are already being adapted to the secular setting of schools and youth clinics (Black, Milam, & Sussman, 2009; Burke, 2009; Roeser & Peck, 2009).

The authors suggest that contemplative practice may affect: neural substrates, psychological functions, and behavioral outcomes based on extant evidence. The rest of the paper surveys these domains providing both a short educational rationale that discusses why each domain is important to education, and a rigorous survey of studies that document that the traits discussed are malleable due to practice. These evidence suggest "a scientific warrant for educational interventions that aim, through sustained regular practice, to cultivate attention, emotion regulation, and empathy (Diamond & Lee, 2011)" (p. 148)

Much evidence revolves around stress as detrimental to learning, and stress-reduction as inducing a positive effect on learning. They also discuss Executive functions (EFs) which: "constitute a family of mental operations that involve attentional and cognitive control, planning, and working memory" (p. 149). These, again are highly affected by our ability to control ourselves, a faculty shown to be positively affected by mental-training. Studies are also beginning to link mindfulness-based clinical interventions "to reductions in anxiety and depression in adolescents (Biegel, Brown, Shapiro, & Schubert, 2009)" (p. 149).

Davidson et al frankly state that the "mechanism" of contemplative practice is not yet clear however "recent research suggests that through contemplative training, cognitive and affective processes can be engaged and disengaged more easily by means of dissociated networks of self-reference and self-regulation. Specifically, mindfulness practice seems to cultivate more present-oriented experiential forms of self-awareness (ESA) instead of introspective, narrative forms of self-awareness (NSA; Farb et al., 2007)" (p. 149). The authors review SEL interventions showing that they have substantially affected academic performance, prevention of violence, greater attendance and other.

The authors suggest that introducing contemplative practices into education can enhance professional development nurturing the qualities we would like to see in educators. They may also contribute to the creation of creative and caring classroom climates and support emotional conflict resolution (Jennings & Greenberg, 2009).

The authors then strictly state: "Any use of contemplative practices in schools must necessarily be thoroughly secular, developmentally and culturally appropriate, and predicated on evidence-based practices." (p. 150) they raise many critical questions and offer directions for future research such as: "how do we ensure that we do no harm in this area of education? What are the realistic barriers and risks to implementing such practices in educational settings?" (p. 150). While the authors claim that they have shown that there is enough evidence to warrant the investigation of "the potential of contemplative practices for enhancing the quality of American public education" (p.150) they still acknowledge that rigorous methodologies for studying this phenomena are required. They offer some criteria for such study including clear renditions of the intervention at stake, age-appropriateness, identification of "windows of opportunity" for developing the brain, dosage, clear specification of the logic of intervention, longitudinal studies, measurements of outcomes through multiple methods and cost effectiveness. All these they claim will greatly influence broad acceptance (p.151). Eventually this is to lead to our understanding of "whether, when, how, and for whom such practices can have substantial impact" (p. 151). Such knowledge is congruent with calls to engage in a more rigorous study of education as science (Alberts, 2009).

Alberts, B. (2009). Editorial: Making a science of education. Science, 323, 15.

Biegel, G. M., Brown, K. W., Shapiro, S. L., & Schubert, C. M. (2009). Mindfulness-based stress reduction for the treatment of adolescent psychiatric outpatients: A randomized clinical trial. Journal of Counseling and Clinical Psychology, 77, 855–866.

Black, D. S., Milam, J., & Sussman, S. (2009). Sitting-meditation interventions among youth: A review of treatment efficacy. Pediatrics, 124, 532–541.

Burke, C. A. (2009). Mindfulness-based approaches with children and adolescents: A preliminary review of current research in an emergent field. Journal of Child and Family Studies, 19, 133–144.

Diamond, A., & Lee, K. (2011). Interventions shown to aid executive function development in children 4 to 12 years old. Science, 333(6045), 959–964.

Farb, N. A., Segal, Z. V., Mayberg, H., Bean, J., McKeon, D., Fatima, Z., et al. (2007). Attending to the present: Mindfulness meditation reveals distinct neural modes of self-reference. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 2, 313–322.

Fischer, K. W., & Bidell, T. R. (1998). Dynamic development of psychological structures in action and thought. In W. Damon (Series Ed.) & R. M. Lerner (Vol. Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 1. Theoretical models of human development (5th ed., pp. 467–561). New York: Wiley.

Jennings, P. A., & Greenberg, M. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to child and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79, 491–525.

Klingberg, T. (2010). Training and plasticity of working memory. Trends in Cognitive Science, 14, 317–324.

Roeser, R. W., & Peck, S. C. (2009). An education in awareness: Self, motivation, and self-regulated learning in contemplative perspective. Educational Psychologist, 44, 119–136.

Urry, H. L., van Reekum, C. M., Johnstone, T., Kalin, N. H., Thurow, M. E., Schaefer, H. S., et al. (2006). Amygdala and ventromedial prefrontal cortex are inversely coupled during regulation of negative affect and predict the diurnal pattern of cortisol secretion among older adults. Journal of Neuroscience, 26, 4415–4425.

Zins, J. E., Weissberg, R. P., Wang, M. C., & Walberg, H. J. (2004). Building academic success on social and emotional learning. New York: Teachers’ College Press.

נכתב ע"י: דייוידסון.
Page Reader Press Enter to Read Page Content Out Loud Press Enter to Pause or Restart Reading Page Content Out Loud Press Enter to Stop Reading Page Content Out Loud Screen Reader Support