מספר פריט : 1773

ג'נינגס, סנוברג, קוסיה, גרינברג (2011) שיפור סביבה לימודית כיתתית על ידי טיפוח מודעות ועמידות בחינוך (תוכנית קר CARE)

מספר פריט : 1773

Jennings P. A., Snowberg K. E., Coccia. A., Greenberg M. T. (2011). Improving Classroom Learning Environments by Cultivating Awareness and Resilience in Education (CARE): Results of Two Pilot Studies, Journal of Classroom Initeraction, 46(1), 37-48.

ראשי התיבות CARE מייצגות טיפוח מודעות ועמידות בחינוך. זוהי תוכנית התפתחות מקצועית המכוונת להפחתת מתחים ושיפור ביצועי מורים. המאמר מתאר שני מחקרי פיילוט שבדקו את האטרקטיביות, היעילות ואפשרות היישום של התוכנית. החוקרים בדקו האם "תוכנית התערבות של התפתחות מקצועית יכולה לשפר מיומנויות חברתיות-רגשיות ותחושת רווחה בקרב מורים, ובמקביל לשפר את יכולתם לפתח ולשמר סביבה לימודית מנוהלת-היטב, ולספק תנאים מיטביים לתמיכה רגשית ולימודית עבור תלמידיהם" (עמ' 37). המחקר נשען על ג'נינגס וגרינברג (2009) אשר פיתחו מודל של מיומנות חברתית-רגשית. המודל פותח בהתבסס על ממצאים שהראו כי מורים עם חולשה בתחום זה נוטים להישחק מהר יותר. התופעה הזו מתוארת כ "מפל השחיקה" (ג'נינגס וגרינברג 2009, עמ' 492) שבו מיומנויות חברתיות-רגשיות חלשות מובילות לאי סדר בכיתה, המפחית מוטיבציה של תלמידים וכו'.

CARE פותחה על ידי מחנכים וחוקרים ממכון גריסון (ר' סקירה זו תחת ארגונים). התוכנית כוללת שלושה תכנים עיקריים: 1. לימוד מיומנות רגשית  – תרגול רפלקטיבי ומשחקי תפקידים שעוזרים למורים לזהות את מצבם הרגשי ודפוסיהם הרגשיים וטכניקות של הפחת רגשות חיוביים בעצמם (קון ואחרים 2009). 2. תרגולי מיינדפולנס/הפגת מתחים – אלו מבוססים על בישופ ואחרים (2004, עמ' 232) שניתחו מיינדפולנס ככרוך ב: ויסות-עצמי של תשומת לב ומודעות לא-שיפוטית. CARE כוללת מספר תרגולי מיינדפולנס, רפלקציה שקטה, מיינדפולנס ביומיום (בעמידה, בהליכה, בהיות נוכח בהווה לפני קבוצה, בהקשבה לאחר, ועוד). 3. טיפול/דאגה ותרגול הקשבה – כאן מדובר בתרגול אכפתיות (שהוא וריאציה על מדיטציית אהבה-נדיבה אם כי הכותבים אינם משתמשים במינוח זה) ו"הקשבה מודעת" (שכרוכה בהתבוננות בדחף שיש למקשיב להגיב לדובר. תרגול זה מכוון לחדד את רגישותם של מורים בעיקר בזמן סיטואציות קונפליקטואליות עם תלמידים).

המחקר הנוכחי בחן שני מחזורים של CARE : מחזור אחד (15 משתתפים) שהוכשר באמצעות שתי סדנאות סופשבוע, ומחזור שני (16 משתתפים) שיישם משוב מן המחזור הראשון וכך כלל שתי סדנאות סופשבוע  (עם פחות זמן המתנה ביניהן) + יום סדנא נוסף. בשני המחזורים המשתתפים קיבלו 2 שיחות אימון טלפוניות של 30-20 דקות כ"א. המשתתפים מלאו שאלונים רבים בתחילת התוכנית ובסופה (ר' פירוט בגירסה באנגלית). הם השתתפו גם בקבוצת מיקוד שהובלה על ידי אנשי סגל ניטראליים שלא הכירו את מטרות המחקר. בקבוצות אלו המשתתפים נשאלו על התרשמויותיהם מהתוכנית ועל שינויים במודעותם הפיזית והרגשית.

הניתוח הראה שהיה שינוי בכל המדדים לכיוון המצופה כשההשפעה הגדולה ביותר הייתה על מדדים של מיינדפולנס. רוב המשתתפים הסכימו על תרומת התוכנית ליכולתם לנהל כיתה מבחינת אפקטיביות וחמלה. מורים הפכו מיומנים יותר בזיהוי חרדה, חוו מודעות רגשית גבוהה יותר, קבלת רגשות, ושיפור ביחסים עם קולגות. מחקר נוסף מפורט במאמר ובו החוקרים השתמשו בנתוני השאלונים ובתצפיות על מורים תוך יישום ניתוחים מתוחכמים יותר. כאן נערכה גם השוואה  בין תת-קבוצות מורים (כאלו שלימדו באזורים עירוניים, פרבריים ואחרים) ובין קבוצות שכללו מורי מורים ומורים לכאלה שבהם מורי מורים לא נכחו.

המחקר מצביע על קשרים אפשריים בין ניהול כיתה ואכפתיות של מורים. בכך ניתן מענה למגמה עכשווית שלפיה חום ויחסים תומכים מטפחות קהילות לומדות. "מחקרי הפיילוט כאן מעידים כי התפתחות אישית של מורים היא מפתח לשיפור התנאים בבתי ספר, תומכים באכפתיות של מורים ומחויבותם למקצוע, ומשפרים צמיחה אקדמית ורגשית-חברתית של תלמידים" (עמ' 46).


CARE, stands for Cultivating Awareness and Resilience in Education. It is a professional development program geared towards stress-reduction and the improvement of teachers' performance. The paper describes two pilot studies that examined the feasibility, attractiveness, and efficacy of the program. The study explores whether: "a professional development intervention can improve social-emotional skills and well-being and consequently improve teachers’ ability to develop and maintain a well-managed learning environment and provide optimal emotional and in­structional support to their students." (p. 37). The study rests on Jenning & Greenberg's (2009) model of social-emotion competence (SEC). The model was developed based on findings showing that teachers with undeveloped social-emotional skills are more susceptible to burnout. This phenomenon is based on "burnout cascade" (Jennings & Greenberg 2009, p. 492) in which undeveloped SEC leads to lacking disorder in classrooms, diminishing student motivation and other.

CARE was developed by educators and researchers at the Garrison Institute (see this review under organizations). The program includes three primary content areas: 1. Emotion Skills Instruction – Introducing various reflective practice and role-plays to help teachers identify their emotional states and habitual emotional patterns, as well as the self-induction of positive emotions (Kohn et al., 2009). 2. Mindfulness/Stress reduction practices – these are based on Bishop et al's (2004, p. 232) analysis of mindfulness as involving: self-regulation of attention and non-judgmental awareness. CARE includes a number of mindful activities including short silent reflection, and activities that bring mindfulness into daily living (standing, walking, being present in front of a group, listening to others, etc.) 3. Caring and listening practices – this involves "caring practice" (which is a version of loving-kindness meditation though the authors do not use this term) and "mindful listening" (involves the listeners noting his urges to interrupt, react to the speaker geared towards training teachers to be more sensitive especially during conflictual situations.)

The current study explored two cohorts of CARE, one (n=15) that received two weekend workshops, and the other (n=16) that applied feedback from the first cohort thus including two weekend workshops (with shorter intersession in between) + one-day workshop. In both cohorts between the weekend workshops participants received 2 accompanying coaching phone calls lasting 20-30 min. each. Participants filled the following pre and post questionnaires: Positive and Negative Affect Schedule (PANAS – Waston, Clark, & Tellegen, 1988), The Center for Epidemiogic Studies Depression Scale (CES-D – Radloff, 1977), The Time Urgency Scale (TUS – Landy, Rastegary, Thayer, & Colvin, 1991), The Daily Physical Symptoms (DPS – Larsen & Kasimatis, 1997),Problems in Schools Questionnaire (PIS – Deci, Schwartz, Sehinman, & Ryan, 1981), Teachers' Sense of Efficacy Questionnaire (TSES – Tschannen-Mora, & Woolfolk Hoy, 2001), The Five Facet Mindfulness Questionnaire (FFMQ – Baer, Smith, Hopkins, Krietemeyer, & Toney, 2006), The Interpersonal Mindfulness in Teaching Questionnaire (IMT – Greenberg, Jennings & Goodman, 2010). They also attended a focus group led by neutral university research staff unfamiliar with the study aims. In these groups the participants were asked about their impressions of the program, and about changes in their levels of emotional and physical awareness.

Analysis showed that all scores changed in the expected direction with the strongest effect being on measures of mindfulness. The majority of participants strongly agreed with CARE's contribution to their management of classrooms in terms of effectiveness and compassion. Teachers became more skilled in identifying anxiety, experienced enhanced emotional awareness, acceptance of emotions, improvement in relationships with colleagues. A second study is described in the paper applying the above questionnaires as well as classroom observations and more advanced analysis. This second study also offers a comparison between the nature of groups of CARE participators one consisting of urban school teachers and the other of semi-suburban/rural school teachers and one that included teachers only while the other involved teacher mentors as well as teachers.

            The study points to possible relations between classroom management and teacher care responding to recent approaches that suggest that warm and supportive relationships foster learning communities. "The pilot studies here indicate that teachers’ own development is a key issue if we are to improve the conditions of schooling, support teacher caring and commitment, and improve the academic and social-emotional growth of students." (p. 46)

Baer, R. A., Smith, G. T., Hopkins, J., Krietemeyer, J., & Toney, L. (2006). Using self-report assessment methods to explore facets of mindfulness. Assessment, 13, 27-45.

Bishop, S. R., Lau, M., Shapiro, S. L., Carlson, L. E., Anderson, N. D., Carmody, J., . . . Devins, G. (2004). Mindfulness: A pro­posed operational definition. Clinical Psychology: Science and Practice, 11, 230-241.

Deci, E. L., Schwartz, A. J., Sheinman, L., & Ryan, R. M. (1981). An instrument to assess adults’ orientations toward control versus autonomy with children: Reflections on intrinsic mo­tivation and perceived competence. Journal of Educational Psychology, 73, 642-650.

Kohn, A. (1996). Beyond discipline: From compliance to commu­nity. Alexandria, VA: Association for Supervision and Cur­riculum Development.

Greenberg, M. T., Jennings, P. A., & Goodman, B. (2010). The in­terpersonal mindfulness in teaching scale. University Park, PA: Pennsylvania State University.

Jennings, P. A. & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79, 491-525.

Landy, F. J., Rastegary, H., Thayer, J., & Colvin, C. (1991). Time urgency: The construct and its measurement. Journal of Ap­plied Psychology, 76, 644-657.

Larsen, R. J., & Kasimatis, M. (1997). Day-to-day physical symp­toms: Individual differences in the occurrence, duration, and emotional concomitants of minor daily illnesses. Journal of Personality, 59, 387-423.

Levin, J., & Nolan, J. F. (2006). Principles of classroom manage­ment: A professional decision-making model (5th ed.). Bos­ton: Allyn & Bacon.

Radloff, L. S. (1977). The CES-D scale: A self report depression scale for research in the general population. Applied Psycho­logical Measurement, 1, 385-401.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.

Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher effi­cacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783-805.

Woolfolk Hoy, A. W., & Weinstein, C. S. (2006). Student and teacher perspectives on classroom management. In C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues (pp. 181-220). Mahwah, NJ: Erlbaum.

נכתב ע"י: ג'נינגס.
Page Reader Press Enter to Read Page Content Out Loud Press Enter to Pause or Restart Reading Page Content Out Loud Press Enter to Stop Reading Page Content Out Loud Screen Reader Support