מספר פריט : 1650

ברבזאט ובוש (2014) פרקטיקות קונטמפלטיביות בחינוך גבוה.

מספר פריט : 1650

ספר זה מביא תיעוד עדכני של השימושים של פרקטיקות קונטמפלטיביות בחינוך גבוה. חלקו הראשון של הספר מציע הגיון המסביר מדוע פדגוגיות אלו הכרחיות לחינוך גבוה, מה הופך אותן לחינוכיות, וכיצד השימוש בהם מתוקף במחקרים מדעי. חלקו השני של הספר מדגים מגוון רחב מאוד של פרקטיקות קונטמפלטיביות בדיסציפלינות שונות ובקורסים שונים באוניברסיטה.

ברבזאט ובוש מתארים כיצד ב 1995 הם פיתחו יוזמה שתתמוך בחברי סגל המעוניינים לפתח קורסים שיכללו פדגוגיות קונטמפלטיביות כחלק מגישת ההוראה. הם הופתעו הן מן העובדה שהמועצה האמריקאית לחברות מלומדות הסכימה לממן את היוזמה, והן מן העובדה שעל אף שכשפיתחו את היוזמה הם לא הכירו ולו אקדמאי אחד שיהיה מעוניין בה, 125 הצעות רציניות הוגשו. מאז ועד 2009 בכל שנה הוגשו 100 הצעות נוספות.

ברבזאט מספר את סיפורו האישי כפרופסור לכלכלה שחש שהוא נשחק, ואינו מוצא טעם בעבודת ההוראה. פיתוח קורס בכלכלה המבוסס על קונטמפלציה הוא שהשיב לו את האמונה במשמעות של חינוך גבוה. עבורו, מקרים כמו העתקות המוניות שנתגלו בהרווארד הם קריאה עבורנו להתעורר משום שהם מראים לנו, כי "תלמידים אלו הם תוצר של המודל התעשייתי של החינוך…איבדנו את דרכנו בחינוך הגבוה, והזנחנו את המשימה של פיתוח חיים של משמעות, אתיקה, ותודעה יצירתית. אם נתבונן בהצהרות החזון של כל אוניברסיטה או קולג', נראה כי הן מלאות ברטוריקה מהסוג הזה. אך, במעשה החינוכי עצמו, היכן זה מתרחש? ברוב המקרים אין לכך ביטוי כלל. אנו חוטאים בהונאת התלמידים שלנו בכך שאנו שוללים מהם את האפשרות לחקור לעומק את המשמעות שהם מוצאים בחייהם בלב הלמידה, שהם שקועים בה. בכך איננו מאפשרים להם למצוא משמעות ברורה בלימודים שבחרו" (עמ' XV).

פרקטיקות קונטמפלטיביות תורמות "לחקר משמעות, תכלית וערכים, והן משרתות את העתיד האנושי המשותף. אינטרוספקציה אישית וקונטמפלציה ממחישות את הקשרים הבלתי ניתנים להפרדה בינינו לבין עצמנו. הן פותחות את הלב והתודעה לקהילתיות, לתובנה, לחיים ראויים, ולחברה צודקת…ללא הקשר שבתוכו ניתן לפתח מודעות להשלכות של פעולותינו, ורעיון ברור לגבי מה משמעותי לנו באופן עמוק, נוסיף לבסס את התנהגותנו על תגובות קצרות-טווח וקצרות ראיה כלפי עולם שיוצא כל העת משליטתנו" (עמ' XV).

"קונטמפלציה איננה היפוכה של המחשבה, אלא ההשלמה לה. היא איננה ריקון של התודעה ממחשבות, אלא פיתוח מודעות למחשבות בתוך התודעה" (עמ' 123). המיקוד שלנו במחשבה אנליטית ובפיתוח יכולות ביקורתיות כפסגתו של חינוך ראוי יצר תהליך למידה אינסטרומנטלי ביותר. "אך חשיבה אינטגרטיבית ויצירתית דורשת הרבה יותר מכך. היא דורשת מפגש הוליסטי ותשומת לב שמתפתחת באופן מיוחד, כשהסטודנט מוצא את עצמו בתוך חומר הלימוד. לא משנה עד כמה רדיקלית תפיסת ההוראה שלנו, האספקט של הלמידה שעליו התלמיד ריבון באופן שאינו משתמע לשני פנים, הוא מחשבותיו, אמונותיו והתגובות שלו לחומר הנלמד בקורס. בנוסף, סטודנטים זקוקים לתמיכה בניסיונם להבין מה משמעותי להם – הן מבחינת כיוונים בחיים, והן מבחינת המצפן הרגשי שלהם. ללא הזדמנויות לחקור לעומק, כל מה שהם יוכלו לעשות הוא להוסיף ללכת בדרך שכבר הונחה לפניהם" (עמ' 4).

קיים מגוון רחב ביותר של פרקטיקות קונטמפלטיביות, אך על פי ברבזאט ובוש, "לכולן פוטנציאל ליצור אינטגרציה בין החוויה העשירה של התלמידים עם הלמידה. כשסטודנטים פוגשים תרגילים אינטרוספקטיביים, הם מגלים את היחסים הפנימיים שלהם לחומר הנלמד בקורס" (עמ' 5).

ברבזאט ובוש משתמשים במילים אינטרוספקציה, רפלקציה, וקונטמפלציה באופן מעורבב במוצהר. הם מתארים את התרגילים הללו כקשורים כולם במבט פנימה, או בהתמקדות באדם-ראשון. הפרקטיקות יכולות להיות מבוססות שקט או דיבור, ותנועה או אי-תנועה, אך כולן מתמקדות בחוויית הזמן הנוכחי מבחינה פיזית או מנטאלית (עמ' 5). עניין מהותי מצוי בכך "שתלמידים מגלים את תגובותיהם הפנימיות מבלי שיצטרכו לאמץ אידיאולוגיה או אמונה ספציפית. כל הפרקטיקות שמות את התלמיד במרכז הלמידה שלו עצמו, כך שהתלמיד יוכל להתחבר לעולמו הפנימי והחיצוני. באמצעות חיבור זה, ההוראה והלמידה הופכות לתהליך בעל משמעות אישית, אך עם זאת מחובר לעולם" (עמ' 6). על  ידי מתן לגיטימציה לחוויה הפנימית של התלמיד, אנו משנים את יחסו לחומר הלימוד. בחינוך פורמאלי במקרים רבים התלמידים מונעים באופן אקטיבי מלמצוא את עצמם במה שהם לומדים: לעתים קרובות מדי, סטודנטים שואלים בחשש האם הם יכולים להשתמש במילה 'אני' במשימות הניתנות להם" (עמ' 6).

ברבזאט ובוש סוקרים ביקורות שונות שהוטחו בחינוך הגבוה בשנים האחרונות, ומפרטים כיצד פרקטיקות קונטמפלטיביות נותנות מענה לאלו. הם מונים את היתרונות הבאים של פדגוגיות קונטמפלטיביות:

1.               סיוע בשימור המידע הנלמד דרך יצירת משמעות אישית.

2.               בניית יכולות ריכוז ותשומת לב, בעיקר דרך מדיטציות ריכוז שתומכות ביציבות מנטאלית.

3.               סיוע לסטודנטים לגלות את חומר הלימוד בתוכם, ומתוך כך שיפור בהבנתו.

4.               פיתוח חמלה, חיבור לאחר, ותחושה של האופי המוסרי והרוחני של החינוך.

5.               פיתוח יכולת חקירה של התלמיד את טבע תודעתו, תחושת המשמעות האישית, יצירתיות ותובנה. (עמ' 11).

פרק ב' מביא הוכחות מדעיות לאפקטים של מדיטציה ואינטרוספקציה בהקשרים של יתרונות אלו.

פרק ג' מתאר שני מקרי בוחן של קורסים אשר בהם שולבה קונטמפלציה. קורס אחד פותח על ידי מיראביי בוש עבור סטודנטים לעבודה סוציאלית ובו בוש מדגימה כיצד פרקטיקות קונטמפלטיביות סייעו לעובדים סוציאלים לפתח חמלה כלפי מטפליהם, ויכולת הקשבה טובה יותר. בנוסף פרקטיקות אלו מסייעות להם לשים גם לב לעצמם, בהתחשב באופי המקצוע שבמקרים רבים גורם להם להפנות את כל תשומת ליבם למטופל. לאורך הקורס בוש לימדה מיינפדולנס, אהבה נדיבה, טונגלן (מדיטציית חמלה טיבטית), מדיטציה בהליכה, וגם פרקטיקה של התבוננות מודעת מתמשכת בתמונה אחת במוזיאון אשר דרכה סטודנטים גילו עד כמה פרשנויותיהם את התמונה שונות זו מזו. היא מביאה גם דוגמא משכנעת לכוחה של השתיקה כאמצעי פדגוגי (עמ' 42).

הדוגמא השניה מציגה את הקורס שברבזאט פיתח בכלכלה ובו הוא ביקש לחבר את תלמידיו באופן אישי לתיאוריות הכלכליות שלימד. בהתבסס על פרקטיקות רפלקטיביות ותרגול חמלה הוא המחיש להם כיצד יכולת קבלת ההחלטות שלנו עשויה להשתנות לחלוטין בהתאם למצב התודעתי בו אנו נמצאים. ברבזאט מבקש להביא את תלמידיו להכרה כי "בתוכם פועלים כוחות רבים שאינם מודעים להם" (עמ' 72).

פרק ד' מתאר אתגרים שונים העומדים לפתחו של מי שמבקש ליישם פרקטיקות קונטמפלטיביות בחינוך גבוה. בעקבות תיאורים אלו באות ההמלצות הבאות:

1.               בנו תרגילים כך שלא יהיה צורך לאמץ בשבילם תפיסות דתיות כלשהן.

2.               היו מודעים לשפה בה אתם משתמשים כך שתמנעו מז'ארגון שאופייני לדת ספציפית.

3.               הרשו לסטודנטים להשתמש בשפה שלהם כדי לבטא ולהבין את חוויותיהם. תוך כך יתהווה יחס מכבד של סטודנטים זה לתפיסותיו של זה.

4.               הציעו תרגולים המייצגים תפיסות שונות כדי להימנע מהטיות לעבר דת זו או אחרת.

5.               היו מעוגנים בהבנה טובה של התרגול שלכם עצמכם.

6.               הבטיחו שתלמידים ידעו מדוע הפרקטיקות משולבות בשעור, וכיצד אלו יסייעו ללמידה.

7.               על אף שתרגולים מסוג זה מעודדים אינטימיות בכיתה, היזהרו ממצבים בהם המרצה מתחיל להיתפס כגורו (עמ' 80).

הפרקים הבאים מתארים יישומים רבים של פרקטיקות קונטמפלטיביות בקורסים רבים ובדיסצפלינות שונות. הפרקים מחולקים על פי תרגולים שונים (מיינדפולנס, קריאה וכתיבה קונטמפלטיביות, הקשבה, תרגולים מבוססי תנועה, חמלה ועוד). פרקים אלו אינם נסקרים כאן, אך מדובר במאגר רווי דוגמאות המציג באופן מרשים את המרחב הפדגוגי שקונטמפלציה מאפשרת בחינוך גבוה.

ברבזאט חותם את החלק הזה בטיעון שבו הוא בוחן את הרעיון של מימון ממשלתי של חינוך גבוה. התמיכה הממשלתית הזאת היא הגיונית רק אם חינוך נתפס אצלנו כחורג מהיותו מכשיר כלכלי. קיימת משמעות עמוקה יותר לכל זה, ולכן כספו של משלם המיסים מוצא על רעיון כזה. הגיון זה מצביע על כך שאנו רואים כאן משמעות שכרוכה בחיפוש משמעות אישי של סטודנטים בחייהם, ובפיתוח מודעותם למעשיהם.

הספר נחתם באחרית דבר של ארתור זיונס. בין היתר הוא טוען כי "אנו חווים ידיעה קונטמפלטיבית לא כמניפולציה של משוואה או כרדוקציה אל הטכניקה בלבד, אלא כאמצעי שדרכו אנו רואים דברים באופן שלם. זוהי ידיעה שהיא בו בזמן אישית לחלוטין, ואמתית מבחינה אובייקטיבית. אף מדען לא גילה שום תגלית ללא ידיעה כזו. אף אומן לא הגיע לגדולה באמצעים אחרים. שום חינוך אינו שלם ללא המשמעת והעונג שבקונטמפלציה, בחקירה ובתובנה…" (עמ' 206).

Barbezat, D. & Bush, M. (2014). Contemplative practices in higher education. San Francisco: Josey Bass

This book is a state-of-the-art account of applications of contemplative practices in higher education. Its first part offers a rationale for why these pedagogies are crucial to higher education, how they are educational, and how their application has been validated as effective in scientific research. Its second part describes several applications of contemplative practices in a host of disciplines and academic courses.

Barbezat and Bush describe how in 1995 they initiated the idea of supporting faculty that were interested in developing courses that will include contemplative pedagogies as part of their teaching approach. They disclose both that to their surprise the American Council of Learned Societies agreed to support this initiative, but also that at the time they did not know even one academic who would be interested. To their astonishment, 125 rigorous applications were submitted, and since then, until 2009, every year a 100 more were submitted.

Barbezat tells his personal story as an economics professor that was going through the motions, but felt disheartened with the meaning of his practice. Developing a contemplative course in economics has restored his belief in meaningful higher education. To him, cases such as mass cheating in Harvard for example, is a wakeup call that shows us that, “these students are the product of our industrial model of education…Somehow we have lost our way in higher education and abandoned our mission to create lives of purpose and strong ethical and creative minds. Look at any university or college’s mission statement and you’ll see they are filled with that sort of rhetoric. However, in the actual education, where does it happen? It mostly does not. We are cheating our students out of the opportunity to inquire deeply into their own meaning and find themselves in the center of their learning, thus providing them with a clear sense of the meaning of their studies.” (p. xv).

Contemplative practices contribute to “the exploration of meaning, purpose, and values” and “serve our common human future. Personal introspection and contemplation reveal our inextricable connection to each other, opening the heart and mind to community, deeper insight, sustainable living, and a more just society. …Without a context to develop the awareness of the implications of our actions and a clear idea of what is most deeply meaningful to us, we will continue to act in ways that force us into short-term, myopic responses to a world increasingly out of control” (p. xv)

“Contemplation is not the opposite of thinking but its complement. It is not the emptying of the mind of thoughts but the cultivation of awareness of thought within the mind.” (p. 123). Our focus on analytical thought and critical discursive faculties as hallmarks of good education resulted in a highly instrumental form of learning. “However, creative, synthetic thinking requires more than this; it requires a holistic engagement and attention that is especially fostered by the student finding himself or herself in the material. No matter how radically we conceive of our role in teaching, the one aspect of students’ learning for which they are unambiguously sovereign is the awareness of their experience and their own thoughts, beliefs, and reactions to the material covered in the course. In addition, students need support in discerning what is most meaningful to them – both their direction overall and their moral compass. Without opportunities to inquire deeply, all they can do is proceed along paths already laid down for them.” (p. 4)

There is a great variety of contemplative practices, however according to Barbezat and Bush “they all have the potential to integrate students’ own rich experience into their learning. When students engage in these introspective exercises, they discover their internal relationship to the material in their courses.” (p. 5)

Barbezat and Bush use the terms introspection, reflection and contemplation interchangeably. They describe these practices as all concerning an inward, or first-person focus. The practices can be silent or speaking, still or in motion, but all focus on the present experience that can be physical or mental. (p. 5). An important aspect the authors mention after listing a variety of practices is that, “students discover their own internal reactions without having to adopt any ideology or specific belief. They all place the student in the center of his or her learning so that the student can connect his or her inner world to the outer world. Through this connection, teaching and learning is transformed into something personally meaningful yet connected to the world.” (p. 6). By legitimizing student’s experience, we change their relationship to the material being covered. In much of formal education, students are actively dissuaded from finding themselves in what they are studying: all too often, students nervously ask whether they may use “I” in their papers” (p. 6).

Barbezat & Bush review some of the critique of higher ed. in recent years, and elaborate how contemplative practices can respond to such critique.

They list the following objectives that contemplative pedagogies might help achieve:

1.               Helping retainment of information through personal meaning.

2.               Focus and attention building, mainly through focusing meditation and exercises that support mental stability.

3.               Helping students discover the material in themselves and thus deepen their understanding of the material.

4.               Developing, compassion, connection to others, and a deepening sense of the moral and spiritual aspect of education.

5.               Cultivation of inquiry into the nature of students’ own minds, personal meaning, creativity, and insight. (p. 11).

Chapter two brings scientific evidence of the effects of meditation and introspection on the objectives listed above.

Chapter 3 of the book demonstrates two case-studies of compiling university courses with contemplative practices. One course is in social work, in which Mirabai Bush explains that contemplative practices can foster social workers listening abilities, and their sense of compassion to their patients. In addition it tunes them into their own needs that are often neglected as they are tuned to others. Throughout the course she introduces, mindfulness, loving kindness, Tonglen (compassion meditation), walking meditation, as well as a practice of mindfully observing a painting at the museum for a long period of time, after which students discover the extent to which each of them interprets the same picture in a completely different way. She also brings a compelling example of silence as a powerful pedagogy (p. 42).

The second example is Barbezat’s design of a course in economics in which he sought to deepen students’ personal engagement with economic theories. Based on reflective and compassion practices he reveals to them how our decision making can change substantially based on our states of mind. Barbezat seeks to bring his students to the realization that, “more is operating within them than they are conscious of” (p. 72)

Chapter four describes diverse challenges that one can encounter when implementing contemplative practices in higher education. These are some of the recommendations they make:

1.               Construct practices so that no element in them requires the adoption of a particular religious view.

2.               Become aware of language use to avoid use of a particular vernacular that implies particular religious worldviews.

3.               Allow students to use their own language to express and understand their own experiences while supporting them in being respectful of others.

4.               Include practices that reflect a variety of backgrounds to avoid bias to one tradition.

5.               Ensure that we as teachers are grounded clearly in our own practice

6.               Make sure that students know why these practices are introduced, and how this will help them learn.

7.               While the kind of intimacy that is created by this kind of pedagogy is welcome, be aware of situations in which the lecturer is perceived as a Guru. (p.80)

The following chapters discuss several applications of contemplative practices in diverse courses across the disciplines. The chapters are divided according to practices (mindfulness, contemplative reading and writing, listening, movement based practices and other). These chapters are not surveyed here however, this is a very rich assembly or examples that open the pedagogical terrain of higher education in fascinating ways.

The book ends with Barbezat’s argument as to the idea of state subsidizing of post secondary education. If it only had to do with the job market it would not make sense. There is a deeper meaning to this and that’s why we spend money on it. If so, that deeper meaning, lies in helping  students find personal meaning in their lives, and becoming aware of their own actions.

Arthur Zajonc offers that Afterward of the book: "we experience contemplative knowing not as the manipulation of an equation or the descent into technique alone but as the means by which we can know things whole; it’s a knowing that is at once entirely personal and at the same time objectively true. No scientist has made a discovery any other way; no artist has achieved greatness by any other means. No education is complete without learning the discipline and delight of contemplative engagement, inquiry, and insight…” (p. 206)

נכתב ע"י: ברבזט ובוש.
Page Reader Press Enter to Read Page Content Out Loud Press Enter to Pause or Restart Reading Page Content Out Loud Press Enter to Stop Reading Page Content Out Loud Screen Reader Support