מספר פריט : 1435

ארגז (2013). מיינדפולנס בחינוך בצומת של מדע, דת וריפוי

מספר פריט : 1435

מאמר זה מציע ניתוח היסטורי-סוציולוגי של האופן בו מיינדפולנס התגלגל מסוטרה בודהיסטית, לריפוי, למדע ומשם לחינוך. ארגז טוען שתהליך זה מייצג את מה שהפילוסוף צ'ארלס טיילור כינה ה'תפנית הסובייקטיבית' (1991) ומאוחר יותר ה'עידן הפוסט-חילוני' (2006). ארגז מנתח את האופן בו המדע נתן את הדחיפה לכניסה של מיינדפולנס לחינוך והוא מתאר זאת כמהלך בעל שתי שכבות. השכבה הראשונה כרוכה במופעים החיצוניים של המדע כחקר של התוצאות של תרגול באמצעות שיטות אדם-שלישי. שכבת העומק חושפת את האופן בו חוקרים שונים החלו להתייחס למיינדפולנס ולתרגולים קונטמפלטיביים אחרים כמתודולוגיות מחקריות המשלימות מתודולוגיות אדם שני ואדם שלישי. שתי השכבות משנות את המדע, ופירוש הדבר שינוי באפיסטמולוגיה, ומכאן נסללת הדרך לכניסת מיינדפולנס לחינוך כסוכן חברתי להעברת ידע.

מיינדפולנס מופיע בתוך מסגרת התייחסות רחבה יותר המכונה 'תרגול קונטמפלטיבי' אשר הוגדר על ידי הארט (28:2004) כ"מכוון ליצור השקטה והפנייה מן הפטפטת המתמדת של המיינד על מנת לטפח יכולת למודעות עמוקה, ריכוז ותובנה…המכנה המשותף של תרגולים אלו הוא התודעה הלא-ליניארית שמזמינה פתיחה פנימית של המודעות".

החלק הראשון של המאמר מנתח את מקורות המושג 'מיינדפולנס'. אף על פי שהתרגול מגיע מסוטרה בודהיסטית, המושג עצמו הוא תרגום של המילה הפאלית 'סאטי' שהוצע ב 1881 על ידי חוקר הבודהיזם ריס דיוידס. בודהולוגים עדין מתווכחים ביניהם אודות מהו 'סאטי' אך בחברה בת-זמננו אומצה וריאציה ספציפית שהוצעה על ידי ג'ון קבט זין. קבט-זין, מתרגל מדיטציית זן, זיהה את הפוטנציאל של התרגול בהפגת מתחים. ב 1979 הוא הציע לפיכך גירסה מחולנת של מיינדפולנס עבור פציינטים שלא קיבלו מענה מספק על ידי המערכת הרפואית. הגירסה של קבט-זין הדגישה את אפקט הפגת המתחים הרבה יותר מאשר את הסוטריולוגיה ומסגרת ההתייחסות הבודהיסטית. קבט-זין פיתח תוכנית בת 8 שבועות אותה כינה MBSR (הפגת-מתחים מבוססת-מיינדפולנס). ההצלחה של התוכנית עוררה עניין רב ויצרה דרישה לבחון אותה כפרקטיקה רפואית באופן מדעי: כיצד פרקטיקה בלתי-קונבנציונאלית בעלת עוגנים דתיים מאפשרת הקלה לפציינטים שנראה כי דבר לא הועיל להם? הקהילה המדעית נדרשה למצוא דרכים תקפות לבחון את תהליכי הריפוי שמתרחשים כאן על מנת לאפשר רפליקציה של התערבות רפואית מסוג זה.

ההצלחה של MBSR הביאה גם להתפתחות ענפים שונים של טיפולים מבוססי מיינדפולנס ממוקדים בהורות, סרטן, הפרעות אכילה ועוד. כל אלו הציעו דרכים נוספות למחקר ולאישוש. ארגז מזהה את המחקר של דייוידסון, קבט-זין ואחרים (2003) כנקודת מפנה. מחקר זה אשר פורסם בכתב עת מוביל הראה שתרגול רציני של מיינדפולנס משפיע לטובה באופן משמעותי על המערכת החיסונית. מחקרים נוספים הראו את ההשפעה של מיינדפולנס על זכרון עבודה, הפגת מתחים, ויסות-רגשי ועוד. תכונות אלו זוהו כרלבנטיות גם לחינוך ותוכניות שונות פותחו במיוחד לבתי ספר.

לאחר ניתוח שכבה זו הכרוכה באופן בו המדע בחן את תוצאות התרגול, ארגז מתאר את המפעל של מכון התודעה והחיים שהוקם בהתבסס על חזון של בודהיזם מעורב-חברתית. החזון של מכון זה הוא לקדם מחקר של האופן בו תרגול קונטמפלטיבי עשוי לתרום לשגשוג אנושי. המדיום המהותי ביותר לחקר זה הוא המדע כמכתיב האפיסטמולוגיה של החברה. מתוך כיוון חשיבה זה התפתחה גם האפשרות של מיינדפולנס כשיטת חקר אדם-ראשון המשלימה את שיטות המחקר המקובלות יותר. שכבת חקר תוצאות המדיטציה איתגרה את המדע מבחינת כניסת פרקטיקה דתית למחקר מדעי. שכבת העומק של הצעת מיינדפולנס כמתודת מחקר יצרה אתגר גדול עוד יותר מבחינת הבנתנו את מושג הידע, ואת האופנים בהם אנו מתקפים ידע. ארגז טוען בחלק השלישי של המאמר שאתגרים אלו הם שמייצרים את העידן שטיילור כינה 'פוסט-חילוני'.

החלק הבא במאמר טוען כי הרעיון של קונטפמפלציה בחינוך הוצע כבר בשנות ה 60 של המאה ה 20 על ידי הרה-קונספטואליסטים כדוגמת פיינאר וגרומט (1976), יובנר (1999) ואחרים. אך ארגז טוען שניסיונות אלו הקדימו את זמנם. הדחיפה הגדולה לשילוב מיינדפולנס בחינוך היא בעיקר תוצאה של מחקר מדעי של תוצאות ובמידה פחותה הרבה יותר, תוצר של תיאורייה של קוריקולום. חינוך עוקב אחר המדע ולא להפך, לפיכך, בהמשך לתפיסתו של תומאס קון (1962) ארגז מציע: "נדרש 'מדע נורמאלי' כדי שמיינדפולנס יהפוך ל'רפואה נורמאלית' ומשם ל'חינוך נורמאלי'" (עמ' 66). אך כעת ארגז שואל מה קורה כאשר תרגול שמציע במקור אופק של הארה, מוצב כעת מתחת לעדשות המיקרוסקופ המדעי? מה קורה כשאנו משלבים מיינדפולנס בחינוך בהתבסס על מחקר שמתארו כ'התערבות' שיש לנטר ולהציע ב'מינונים' מדוייקים?

ארגז מציע שני קצוות קיצוניים שאליהם האפשרות הזאת עשויה להוביל – האחד הוא 'תפנית קונטמפלטיבית' אל עבר האתוס של 'דע את עצמך (או העדרו)'  – כזה אשר יחזיר אותנו לשורשי המיינדפולנס. השני מציע מיינדפולנס כהתערבות שעשויה להחזיר אותנו בחזרה לחיים של מתח מבוקר – אותו מתח שממנו חיפשנו הקלה ואולי הוביל ל MBSR. ארגז סובר שמרחב זה עונה במדויק לאיפיון של עידן פוסט-חילוני. בעידן כזה מדע מוצא עצמו בוחן את החוויה הדתית, ומדענים מוצאים עצמם "מתרגלים את מה שהם חוקרים" (עמ' 67). בכך הם הופכים לאט לאט מעורבים הרבה יותר באובייקט המחקר. ולבסוף ארגז טוען כי שני קצוות אלו יכולים לדור בכפיפה אחת. חינוך בהחלט יכול לאמץ מיינדפולנס על בסיס האלמנטים המדידים של תוצאותיו – הפגת מתחים, זכרון עבודה ועוד וכאלו שתומכים בלמידה אקדמיה, ובמקביל לאמץ גם את האופק של ידע עצמי (או העדרו).

Ergas O. (2013). Mindfulness in education at the intersection of science, religion, and healing. Critical Studies in Education, 55(1), 58-72.

This paper offers a historical-sociological analysis of how mindfulness has made its way from an ancient Buddhist sutra, to healing, science, and education. Ergas proposes that this process  represents what philosopher Charles Taylor has termed a 'subjective turn' (1991) and much later a 'postsecular age' (2006). Ergas analyzes how science has been the force that drives mindfulness into education and describes this as a two-layered process. The first layer concerns the outer-manifestation in which science has begun to explore meditation seriously by measuring its outcomes through third-person methods. The second layer runs deeper and reveals an embrace of mindfulness and contemplative practices as methodologies of inquiry that complement our current second and third-person scientific methodologies. Both layers are changing science, which implies changing our epistemology, and thus paving the path towards mindfulness in education as society's agent of knowledge propagation.

Mindfulness is nested within a broader framework referred to as 'contemplative practice' defined by Hart (2004:28) as practices that: "are designed to quiet and shift the habitual chatter of the mind to cultivate a capacity for deepened awareness, concentration, and insight…they share in common a distinct nonlinear consciousness that invites an inner opening of awareness."

The first part of the paper analyzes the origins of the term 'mindfulness'. Though the practice comes from an ancient Buddhist sutra, the term itself is a translation of the Pali term Sati, offered in 1881 by Buddhist scholar Rhys Davids. Buddhologists still argue about the nature of Sati, yet, contemporary society has mostly been adopting a certain rendition of mindfulness proposed by Jon Kabat-Zinn. Kabat-Zinn, well-established in Zen practice, saw the great potential of this practice in reducing stress. In 1979, he thus offered a secularized rendition of mindfulness to patients that were falling between the cracks of the health system – those that conventional treatments did not seem to help. Kabat-Zinn's rendition emphasized the stress-reducing effect of the practice rather than the Buddhist conceptual framework and soteriology that it represents. Kabat-Zinn devised an 8-week program coined as MBSR (mindfulness-based-stress-reduction). The success of the program quickly raised interest and required scientific corroboration as scientists were asking: how is it that such non-conventional religiously-derived practice offers healing to patients that seemed hopeless. The scientific community was required to find ways to study meditation, understand its healing mechanisms, and allowing for replication of such non-conventional medical intervention.

The success of MBSR has given rise to various offshoots more specifically geared towards parenting, cancer, eating disorders and other. All these offered more directions for research and corroboration. Ergas identifies Davidson & Kabat Zinn et al's (2003) study as a crucial turning point. Published in a leading scientific journal, this study showed that rigorous meditational training affected the immune system in a significantly positive way. More studies showed the effect of mindfulness on working memory, stress reduction, emotional regulation and other. All these were also acknowledged as relevant to education in various ways and thus started to appear as educational interventions.

Following the analysis of this first layer in which mindfulness' outcomes were studied. Ergas describes the work of the Mind and Life Institute that was founded based on the vision of socially engaged Buddhism. Its mission is to explore how contemplative practice can contribute to human flourishing. Its vehicle has been mostly scientific research as the current ruler of our epistemology. It is through scientists involved in this endeavor that mindfulness has been proposed as a complementary research method that offers the missing first-person perspective. If beginning with the study of meditation's outcome the science/religion boundary has been challenged, the proposal of mindfulness as research method has offered yet a more forceful challenge. These challenges, Ergas claims in the third part of the paper are the very makings of Taylor's 'postsecular age'.

The next part of the paper shows that the idea of contemplative education has been with us since the 1960-1970s within the reconceptualism of Pinar & Grumet (1976), Huebner (1999) and others. Yet Ergas claims that these attempts have been ahead of their time. The recent push to incorporate mindfulness in education has mostly been the product of scientific study of its outcome – and to a significantly lesser extent, curriculum theory. Education follows science, not the other way around, thus following Thomas Kuhn's (1962) analysis of science, Ergas proposes: "It takes ‘normal science’ to make mindfulness acceptable as ‘normal medicine’ and then ‘normal education’." (p. 66). Yet now Ergas questions what happens to a practice that is described in its origins as leading to enlightenment, and is now placed under the microscopes of science? What happens when we incorporate mindfulness in education based on research that describes it as an "intervention" to be monitored and given with the right "dosage"?

Ergas thus proposes two extremes to which the incorporation of mindfulness in education can lead – one is a 'contemplative turn' to the ethos of 'know thyself (or non-self') touching base with the origins of mindfulness, the other embracing mindfulness as an intervention that may lead us back to a more controlled stressful life – that same stressful life that has stirred us to search for remedy leading to MBSR. Ergas maintains that this very broad space that is allowed for by mindfulness is exactly that which nests it within the conception of Taylor's 'postsecular age'. In such age science finds itself exploring the religious experience, and scientists themselves begin to "practice what they research" (p. 67) slowly becoming far more involved in the objects of their research. Finally Ergas suggests that the two extremes are not incommensurable. Education may certainly be able to embrace both mindfulness towards its more measurable outcomes of stress reduction, working memory and other traits that support academic learning, and towards its more radical trajectory toward knowing self (or non-self).

Davidson, R.J., Kabat-Zinn, J., Schumacher, J., Rosenkranz, M., Muller, D., Snatorelli, S.F., …Sheridan, J.F. (2003). Alterations in brain and immune function produced by mindfulness meditation. Psychosomatic Medicine, 65, 564–570.

Hart, T. (2004). Opening the contemplative mind in the classroom. Journal of Transformative Education, 2(1), 28–46.

Huebner, D. (1999). The lure of the transcendent. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Pinar, W.F., & Grumet, M.R. (1976). Toward a poor curriculum. Rochester, NY: Kendall/Hunt Publishing Company.

Rhys Davids, T.W. (1881). Buddhist suttas. Oxford: Clarendon Press.

נכתב ע"י: ד"ר אורן אֶרְגַז.
Page Reader Press Enter to Read Page Content Out Loud Press Enter to Pause or Restart Reading Page Content Out Loud Press Enter to Stop Reading Page Content Out Loud Screen Reader Support