מספר פריט : 1431

אֶרְגַז (2013). חינוך גבוה מגולם בגוף, אל עבר יושרה

מספר פריט : 1431

Ergas, O. (2013). Embodying higher education towards Integrity. in J. Ling, R. Alexander, S. Brentmeier (Eds.) Re-Envisioning Higher Education: Embodied Pathways to Wisdom and Social Transformation. Information Age Publishing Pp. 211–228

פרק זה הוא חלק מספר העוסק באופן בו חינוך גבוה יכול לייצג אתוס חינוכי שלם אשר מתגבר על האתוס האינטלקטואלי ומוטה כלכלית אשר כבש את החינוך הגבוה בעשורים האחרונים. הפרק מתחיל בתיאור המשבר המוסרי של החינוך הגבוה על פי לואיס (2006) ופאלמר וזיונס (2010) (עמ' 215-213). ארגז מתייחס למשבר זה כמשבר של חוסר באחדותיות. האקדמיה מפרידה בין עצמי לידע, בין חיי יומיום ופעולה מוסרית לבין שכל, בין גוף לתודעה. לאור העובדה שמדובר בבעיית הפרדה המרפא לכך צריך להימצא בפדגוגיות ששואפות לאחדותיות בהמשך לתנועה הקונטמפלטיבית בחינוך. ארגז מאמץ את המטרות אותן מציב לואיס (2006) לחינוך הגבוה: "לעזור לסטודנטים לצמוח", "ללמוד מיהם" ו"להפוך לאנשים טובים יותר". הוא פונה ליוגה שמשמעה המילולי חיבור, קישור ואיחוד, כפדגוגיה שתסייע בהגשמת מטרות אלו. הוא מתאר פדגוגיה זו כ"פדגוגיה-מונחת גוף" (ארגז, 2012, 2013), ומבקש לעסוק באופן שבו היא מכוננת יושרה כתכונה המגולמת במטרות הללו.
ארגז מתייחס ליושרה בהתבסס על פאלמר (1998) ומנתח את המושג כפעולה ש"מגלמת אמיתיות", והיא "שלמה" ו"מועילה". הוא מביא הקדמה קצרה ליוגה הקלאסית בהתבסס על פוירשטיין (2001) ועל איינגאר (2002, 2005) ומתאר את התנוחה היוגית כמפתחת יושרה מגולמת גוף – תחושה וטעם חי של "הנכון" – של מה שמרגיש נכון ומונחה מתוך כוונותיו הטובות ביותר של אדם. אין כאן כל כוונה ל"אמת אבסולוטית" אלא לביסוס בהווה שמייצג את מידת התפתחות היושרה של האדם עד לרגע הפעולה. עמדה כזו מגלמת את אפשרות הטעות ויחד עם זאת נמנעת מרלטיביזם (עמ' 222).

ארגז מתאר תרגול של תנוחה יוגית פשוטה – תנוחת ההר (עמידה). הוא מתאר באופן אוטו-אתנוגרפי כיצד הוא ניגש לתרגול זה וכך מוסיף לתאר יושרה מבוססת הגוף, כמקום נכון ולא כאמת אבסולוטית. הוא מוסיף "אם יש כאן הבט אבסולוטיסטי, הוא איננו נמצא ביושרה מגולמת הגוף שמוחשת בזמן תרגול ספציפי, אלא במחוייבות לתרגול הזה מיום ליום, מתוך ניסיון לבקש שלמות" (עמ' 222). מחוייבות כזאת היא חלק מ"חזון הטוב" (אלכסנדר, 2001) שארגז מבסס עליו את תפיסת החינוך המוסרי (עמ' 215). לפיכך ארגז מוצא את מטרת החינוך המוסרי בחיפוש אחר יושרה בתנוחה (כפי שהוא מתאר) ולא בהגעה לאמת אבסולוטית. הוא מפרט "יושרה מגולמת גוף" כתכונה אוניברסאלית בעלת מופעים אינדיבידואלים: "המקום הנכון ביושרה מגולמת גוף, ש"פדגוגיה מונחת גוף" מבקשת הוא נכון עבור כולנו, אך "טעמו", תוכן המופעים שלו, וביטוייו בפועל יותרו סובייקטיביים לחלוטין, ותלויי הבחנת סובייקט. כלומר, כל אחד מאיתנו יפתח את רמת האינטימיות שלו עם מקום זה, ויבטא את הנכונות הזאת בדרכו שלו" (עמ' 223). התוצאה של אימון מתמשך כזה מתוארת כך: "ככל שיושרה הופכת מגולמת גוף דרך "פדגוגיה מונחת גוף" כך הפרספקטיבה שלי הופכת בהירה יותר לגבי עד כמה פעולותיי מבטאות ידיעה של יושרה" (עמ' 224).

החלק האחרון של הפרק מדגיש כיצד ארגז מלמד "פדגוגיה מונחת גוף" בקורסים באוניברסיטה, ומראה את ישימותו של הטיעון שהביא בפרק זה ואת האופן בו הוא מקדם אל עבר מטרות החינוך הגבוה כפי שתוארו בתחילת הפרק. ארגז מסיים במספר הצעות לגבי האופן שבו פדגוגיות קונטמפלטיביות יכולות להיכלל בחינוך הגבוה תוך הימנעות מנטיות מיסיונריות, ותוך שמירה גם על ביקורתיות אינטלקטואלית אקדמית.


This chapter is one of several chapters within a book that explores how higher education can reclaim a fuller educational agenda that overcomes the intellectual and economically-driven ethos to which current higher education has succumbed. Ergas's chapter begins with describing higher education's moral crisis based on Lewis (2006) and Palmer & Zajonc (2010) (p. 213-215). He refers to this crisis as a lack of integration. Academia divorces self from knowledge, daily life and moral action from intellect, bodies from minds. Given this problem of dis-integration its healing should be sought within pedagogies that integrate following the contemplative turn in education. He embraces Lewis's (2006) goals for higher education as: "Helping students grow up", "learning who they are" and "becoming better human beings". He turns to "yoga" which literally means yoking, binding, integrating as a pedagogy that can foster such moral values. He conceptualizes it as "body-oriented pedagogy" following (Ergas 2012, 2013). He suggests the yogic postures contribution to integrity as a feature of each of the above mentioned goals.

Ergas refers to integrity based on Palmer (1998) and analyzes it based on actions that are "truthful", "wholesome" and "beneficial". He offers a short introduction to the tradition of classical yoga based on Feurstein (2001) and Iyengar (2002, 2005) and describes the yogic posture as cultivating embodied integrity – a lived and sensed taste of rightness; of what feels right and is guided by one's best intentions. This by no means implies "Absolute truth" but rather a grounding in the present that reflects the degree of one's developed integrity up to the moment of action. It acknowledges fallibility and avoids relativism (p. 222). Ergas describes the practice of a simple and benign yogic posture – mountain pose (simple standing). He describes auto-ethnographically how he carries out such practice, and further elaborates this sense of embodied integrity as rightness rather than as a form of Absolute truth. He adds "If a claim for Absolutism exists here, it lies not in the extent to which embodied integrity is sensed in a certain session, but rather in the commitment to engage in this continuous striving for perfection day after day" (p. 222). Such commitment is part of a "vision of the good" (Alexander, 2001) that Ergas relies on as an ethos of moral education (p. 215). Thus Ergas finds the goal of moral education in the commitment to the search for sensing integrity in the posture (as he elaborates) rather than in reaching some Absolute truth. He elaborates "embodied integrity" as a universal value yet with individual expressions: "The right locus within embodied integrity, which "body-oriented pedagogy" seeks is right for all of us, yet its "taste" and the content of its expression in action remain completely subjectively discerned and determined. That is, each one of us would develop his own intimacy with this locus, and express right-ness in his own way" (p. 223). The result of such continuous practice is described in the following: "The more integrity becomes embodied through "body-oriented pedagogy" the clearer my perspective becomes as to whether my actions are a manifestation of this knowing" (p. 224).

The final section of the chapter describes how Ergas incorporates "body-oriented pedagogy" in courses at the university demonstrating the feasibility of embodying higher education towards integrity to meet the moral challenges posed by Lewis (2006) and Parker & Zajonc (2010) describe at the beginning of the chapter. Ergas concludes by making a number of suggestions as to the way in which contemplative pedagogies can be embraced in higher education to overcome problems of proselytizing, and academic critical thinking.

Bok, D.C. (2003). Universities in the marketplace. New Jersey: Princeton Univ. Press.

Ergas, O. (2012). Overcoming the philosophy/life rift: Demonstrating Yoga as embodied pedagogy for philosophy teaching/living inside/outside classroom doors. Educational Philosophy & Theory. Early view online version: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1469-5812.2011.00811.x/full

Ergas, O. (2013). When Descartes assumes a 'headstand': Presenting 'body-oriented pedagogy'. Paideusis special issue on Contemplation and Education eds. Claudia Eppert and Daniel Vokey.

Feuerstein, G. (2001). The yoga tradition. Prescot. Arizona: Hohm Press.

Iyengar, B.K.S. (2002). The tree of yoga. Boston: Shambhala.

Iyengar, B.K.S. (2005). Light on life. Rodale: Chatham.

Lewis, H. (2006). Excellence without soul. Philadelphia: Perseus.

Palmer, P. & Zajonc, A. (2010). The heart of higher education. San Francisco: Jossey-Bass.

Palmer, P. (1998). The courage to teach. San Francisco: Jossey-Bass.

נכתב ע"י: ד"ר אורן אֶרְגַז.
Page Reader Press Enter to Read Page Content Out Loud Press Enter to Pause or Restart Reading Page Content Out Loud Press Enter to Stop Reading Page Content Out Loud Screen Reader Support